cílová- zajištění filozofické a metodické přípravy učitelůvšeobecně vzdělávacích škol dosáhnout úrovně profesionální školení, které umožňuje:

• řešit problémy obsahově technologické reformy všeobecného vzdělávání;
• uplatňovat systematický přístup ke vzdělávací činnosti;
• zajistit prospěch žáků v souladu s požadavky státních vzdělávacích standardů; osobní potřeby a schopnosti žáků, jakož i sociokulturní potřeby společnosti.

Základní pojmy kurzu:

• filozofie jako forma duchovní kultury;
• filozofie výchovy;
• filozofická antropologie;
• pedagogická antropologie;
• antropologický přístup ke vzdělávací činnosti;
• vzdělávání jako sociálně organizovaný kanál nebiologické dědičnosti;
• sociokulturního typu vzdělání;
• ideál vzdělání;
• vzdělávací paradigma;
• vzdělávací technologie;
• filozofická kultura učitele.

Obsah přednášky

Plán

1. Esence filozofie rozdíl mezi filozofií a vědou.
2. Filosofie výchovy: podstata a úkoly.
3. Filosofické a antropologické základy vzdělávací proces.
4. Vzdělávání jako fenomén kultury a sociální instituce.
5. Filosofická kultura učitele jako nedílná součást jeho profesní kompetence.

1. Podstata filozofie, rozdíl mezi filozofií a vědou.

Odhalení podstaty filozofie jako součásti duchovní kultury společnosti musí začít etymologií slova. Jak víte, slovo „filosofie“ pochází ze 2 řeckých slov „philo“ - láska, „sophia“ - moudrost, tedy znamená „láska k moudrosti“, „láska k moudrosti“.

Zadání posluchačům : Co je filozofie? Je filozofie věda?

Na tento problém existují dva úhly pohledu:

1. Filosofie je věda. K. Marx: „Filozofie je věda o nejobecnějších zákonitostech vývoje světa, tzn. příroda, společnost a člověk. A tato filozofie se skutečně prezentovala jako věda, tvrdila, že je konečným a přísným vědeckým vysvětlením všeho, co ve světě existuje a děje.

Tuto pozici zastávají i někteří moderní filozofové; z jejich pohledu je filozofie systémem důkazů, zabývá se poznáním světa.

2. Filosofie není věda, protože svět nemůže být předmětem filozofie, filozofie je způsob sebepoznání člověka; ne svět, ale vztah k němu je předmětem filozofie, a proto to není věda.

Tento spor existuje již od starověku.

Rozvinutý 1 úhel pohledu Milesian škola, Demokritos, Platón, Aristoteles, dále Bacon, Diderot, Helvetius, Hegel, Marx atd.

Druhý úhel pohledu vyvinula sokratovská škola: Sokrates, stoici, Kierkegaard, Schopenhauer, Nietzsche, existencialisté, Berďajev (viz „Filozofie kreativity“).

kdo má pravdu? Oba mají pravdu.

Jak se filozofie liší od vědy?

1. Filosofie - sebepoznání, reflexe (a reflexe - to je sebepoznání; vědomí zaměřené na sebe). A protože svět člověka je světem kultury, lze filozofii definovat jako reflexi kultury na sobě samé nebo jako reflexi kultury oděné do teoretické podoby.

(K. Marx: „Filozofie je živou duší kultury.“)

2. Filosofie se může opřít o data vědy, do určité míry je zobecnit a využít, proto je poznání důležitým prvkem filozofie. Ale vždy je v něm něco, co nelze zahrnout do vědy. Zkoumá vztah člověka ke světu, vyjádřený v hodnotách; studuje znalosti člověka o světě, zahrnuté v systému osobních významů. A tento osobní význam je vždy nenapodobitelný, jedinečný.

3. Filosofie má blízko k umění (viz N.A. Berďajev)

Co mají společného:

1). Osobní povaha vnímání světa (která ve vědě není);

2). Povaha kontinuity (každé dílo je jedinečné, neexistuje více pravdivých nebo nepravdivých; ve vědě jeden poznatek vylučuje nebo zahrnuje jiné);

3). kritický postoj ke světu. Umění dosahuje svých výšin, když se světu spíše hnusí, než aby ho obdivovalo.

Rozdíl- ve způsobech osvojování reality: filozofie je pojmový a kategorický způsob ovládnutí světa; umění - figurativní.

Filosofie má blízko k náboženství.

Všeobecné:

1). Povaha problému (světonázor, smysl života);

2). Zahrnuje nejen vědění, ale i víru.

4. Pravda vědy se poznává rozumem – prostřednictvím racionálního, logického myšlení. Pravdu filozofie poznává mysl, která zahrnuje racionální a neracionální, logické a nelogické, obecné a individuální. Filosofie se snaží poznat pravdu v její lidské, kulturní dimenzi. Má 2 rozměry:

a) logické, racionální, racionální, vyžadující důkaz a jasnou souvztažnost slov a činů:

b) duchovní a mravní, vlastně lidské.

5. Filosofické poznání není aplikované povahy, cíle filozofie nelze redukovat na cíle služby. Filosofie tvoří typ vědomí, světonázor; jeho problémy jsou univerzální, věčné. Filosofie byla vždy životním učením, duchovní vůdčí silou.

Filosofie se snaží povznést nad přirozenou závislost, přemýšlet o smyslu bytí.

Multifunkční povaha filozofie se projevuje v rozmanitosti spojení mezi filozofií a životem, vědou a společenskou praxí.

Ve vztahu k vědě vystupuje metodologické fungovat jako teorie a metoda poznání. (Teorie je souhrn a systém znalostí o předmětu; metoda - metoda jejich žádost o získání nových)

Ve vztahu k umění vystupuje morální filozofie axiologický funkci a kulturní a vzdělávací.

Ve vztahu ke společenské praxi - orientační.

2. Filozofie výchovy : podstatu a úkoly.

Filosofie se od samého počátku svého vzniku snažila nejen porozumět stávajícím vzdělávacím systémům, ale také formulovat nové hodnoty a ideály vzdělávání. V tomto ohledu je třeba připomenout jména Platóna, Aristotela, J.J. Rousseaua, kterému lidstvo vděčí za vědomí kulturní a historické hodnoty vzdělání. Německá filozofie XIX PROTI. v osobě I. Kanta F. Schleiermachera, Hegela, Humboldta prosadili myšlenku humanistického vzdělávání jednotlivce, navrhli způsoby reformy školského a univerzitního vzdělávání. V XX PROTI. největší filozofové reflektovali nejen problémy školství, ale snažili se vytvářet projekty pro nové vzdělávací instituce.

Přestože však problémy výchovy vždy zaujímaly důležité místo ve filozofických koncepcích, vyčleňování filozofie výchovy jako speciálního badatelského směru začalo až v r. XX století – na počátku 40. let. na Columbia University (USA) vzniká společnost, jejímž cílem bylo studium filozofické problémy vzdělávání, tvorba osnov filozofie vzdělávání na vysokých školách a univerzitách, personál v této specializaci; filozofická zkouška vzdělávacích programů. Filozofie výchovy nyní zaujímá významné místo ve výuce filozofie ve všech západoevropských zemích.

V Rusku již dlouho existují významné filozofické tradice v analýze problémů vzdělávání, ale až donedávna nebyla filozofie vzdělávání ani speciální výzkumnou oblastí, ani specializací. Dnes se situace začala měnit. Při prezidiu Ruské akademie vzdělávání byla vytvořena Problematická vědecká rada, v Institutu pedagogických inovací Ruské akademie vzdělávání začal pracovat seminář o filozofii vzdělávání, vycházely první monografie a učebnice.

Mezi představiteli různých filozofických směrů však stále neexistuje jednotný pohled na obsah a úkoly filozofie výchovy.

Karakovsky V.A., dir. škola Moskevský č. 825 definuje filozofii vzdělávání jako obor moderní filozofie;

Kraevsky G.N., akad. RAO definuje filozofii vzdělávání jako eklektickou oblast aplikace určitých filozofických znalostí, problémů a kategorií do pedagogické reality. (= pedagogická filozofie, aplikovaná filozofie)

Filozofii výchovy, vycházející z výše uvedené úvahy, lze definovat jako filozofické zamyšlení nad problémy výchovy.

Co je příčinou nárůstu filozofických problémů ve vzdělávání?

Především s trendy ve vývoji moderního vzdělávání v tuzemsku i ve světě. Jaké jsou tyto trendy?

1. Globální trend ke změně hlavního paradigmatu vzdělávání; krize klasického modelu a systému vzdělávání, vývoj základních pedagogických myšlenek ve filozofii a sociologii výchovy, v humanitních vědách; vytváření experimentálních a alternativních škol;

2. pohyb národní školy a výchovy k integraci do světové kultury: demokratizace školy, vytvoření systému kontinuálního vzdělávání, humanizace, humanizace, elektronizace vzdělávání, svobodná volba vzdělávacích a vzdělávacích programů, vytvoření školní komunity založené na nezávislosti škol a univerzit;

3. ideologické, světonázorové a hodnotové vakuum ve vzdělávacím systému, které vzniklo v souvislosti s rozpadem totalitně-ideologického řízení tohoto systému a spojené s tímto fenoménem - nejasností, neurčitostí cílů vzdělávání a výchovy.

Tyto trendy ve vývoji moderního školství určují hlavní úkoly filozofie výchovy:

1. pochopení krize výchovy, krize jejích tradičních forem, vyčerpání hlavního pedagogického paradigmatu; pochopení způsobů a prostředků řešení této krize.

Filozofie vzdělávání pojednává o konečných základech vzdělávání a pedagogiky:

• místo a smysl vzdělávání v kultuře,
• pochopení člověka a ideálu vzdělání,
• smysl a rysy pedagogické činnosti.

2. Pochopení nových a alternativních pedagogických zkušeností, diskuse o obrazech nové školy; zdůvodnění státní a krajské politiky v oblasti vzdělávání, formulace cílů vzdělávání, koncepční řešení vzdělávacích systémů, prognózování vzdělávání (vyhledávací a normativní);

3. identifikace výchozích kulturních hodnot a základních světonázorových postojů vzdělávání a výchovy, odpovídajících požadavkům, které jsou objektivně kladeny na jedince v podmínkách moderní společnosti.

Pobídkou pro rozvoj filozofie výchovy jsou tedy specifické problémy pedagogiky a psychologie, programový a projektový vývoj ve vzdělávacím systému.

3. Filosofické a antropologické základy edukačního procesu.

Filosofická antropologie je teoretickým a ideovým základem pro formování filozofie výchovy.

Antropologie (anthropos - člověk, učení loga, věda (řecky) - "věda o člověku"

Filosofické vědění je heterogenní, zahrnuje logiku, epistemologii, etiku, estetiku, dějiny filozofie, filozofickou antropologii.

Filosofická antropologie je filozofický koncept, který zahrnuje skutečnou lidskou existenci v její celistvosti, určuje místo a vztah člověka k okolnímu světu.

„Podstata antropologického přístupu spočívá ve snaze určit základy a sféry samotné lidské existence“ (Grigoryan).

Antropologický přístup tedy směřuje k chápání světa, bytí skrze chápání člověka.

Hlavní problémy filozofické antropologie: problémy lidské individuality, lidské tvořivosti, problémy lidské existence, smysl života, ideály, smrt a nesmrtelnost, svoboda a nutnost.

Základní princip filozofické antropologie: "Člověk je mírou všech věcí."

Zkoumá se i vnější svět, ale z hlediska toho, jaký význam má tento svět pro člověka. Proč svět existuje a proč jsme my? Jaký je smysl existence světa a člověka?

P.S. Gurevich hovoří o 3 hlavních významech pojmu „filosofická antropologie“ v moderních humanitních vědách:

1. Filosofická antropologie jako samostatná sféra filozofického poznání, na rozdíl od logiky, epistemologie, etiky, dějin filozofie atd. Zastáncem tohoto postoje byl Kant, který se domníval, že hlavními otázkami filozofie by měly být následující: „Co mohu? vědět? jak mám jednat? V co mohu doufat? co je to člověk?

Rozvíjí se od 18. století, ale jeho počátky sahají až do starověku.

2. Filosofická antropologie jako filozofický směr reprezentovaný M. Schelerem, A. Gehlenem, H. Plessnerem, který uvažuje o problému člověka jako přirozené bytosti. Existuje od 20. let. 20. století

3. Filosofická antropologie jako „zvláštní metoda myšlení, která zásadně nespadá do kategorie ani formální, ani dialektické logiky. Člověk v konkrétní situaci – historické, sociální, existenciální, psychologické – to je výchozí bod nového antropologického filozofování“ (P.S. Gurevich, str.37)

Právě v tomto významu se v moderní literatuře používá nejčastěji.

Největší představitelé filozofické antropologie na Západě:

L. Feuerbach, který považoval podstatu člověka za přirozenou podstatu;

F. Nietzsche, který ve svém díle poprvé vyjádřil myšlenku degradace člověka, úpadku kultury. Bolest pro moderního člověka vede k myšlence Supermana v jeho díle;

M. Scheler, Rickert, Dilthey, Windelband jsou zakladateli axiologického konceptu kultury.

Moderní filozofické a antropologické směry: Freudismus a neofreudismus, existencialismus, personalismus, sociobiologie a sociální etologismus.

Erich Fromm - největší představitel neofreudismu. Hlavními díly jsou „Psychoanalýza a etika“, „Zdravá společnost“.

Snaží se vysvětlit podstatu člověka. Člověk je nejbezmocnější ze všech zvířat. Zvíře žije v naprostém souladu s přírodou, mění se, přizpůsobuje se přírodě, díky svým biologickým instinktům. U lidí je sféra instinktů málo rozvinutá, takže je nucen změnit svět kolem sebe, a ne sebe.

Důvodem lidské nedokonalosti je rozum, který je člověku dán místo pudu. Rozum je požehnáním i prokletím člověka. Prokletí je proto, že člověk je nucen sám sobě skládat účty ze smyslu své existence, musí neustále hledat nové způsoby, jak překonat rozpory mezi přírodou a rozumem.

Rozum vytváří existenciální dichotomie – rozpory zakořeněné v samotné existenci člověka, které není schopen odstranit.

Jaké jsou tyto dichotomie?

1 - dichotomie mezi životem a smrtí. Zvíře si neuvědomuje nevyhnutelnost smrti; člověk ví, že musí zemřít, a toto vědomí má velký vliv na veškerý lidský život.

Na jednu stranu ho mysl nutí jednat, na stranu druhou říká, že všechno, co dělá, je marné, že všechno jeho úsilí sežere smrtí.

2 dichotomie spočívá v tom, že každý člověk je potenciálním nositelem všech lidských schopností a příležitostí, ale krátkost života mu neumožňuje realizovat ani část těchto schopností a příležitostí. To je rozpor mezi tím, co by si člověk mohl uvědomit, a tím, co si skutečně uvědomuje;

3 - rozpor mezi potřebou udržovat spojení s přírodou a lidmi na jedné straně a potřebou zachovat si jejich nezávislost, svobodu, jedinečnost na straně druhé.

Existenciální dichotomie, pokusy o překonání omezení a izolace vlastní existence dávají podle E. Fromma vznik existenčním potřebám člověka:

• potřeba jednoty s ostatními živými bytostmi, s lidmi, v sounáležitosti s nimi;
• potřeba zakořeněnosti a bratrství;
• potřeba překonat a kreativita, kreativita (na rozdíl od destruktivnosti);
• potřeba pocitu identity, individuality, rozvoje (oproti standardnímu konformismu);
• potřeba systému orientace a uctívání (který se realizuje v přítomnosti vyšších cílů, hodnot a ideálů společnosti, stejně jako v náboženství).

Zdravá společnost je taková, která přispívá k realizaci těchto potřeb. Moderní západní společnost je nemocná společnost, protože v něm dochází k frustraci existenčních potřeb člověka.

Dalším směrem moderní filozofické antropologie je existencialismus, který má 2 varianty:

náboženské (Berďajev, Marcel, Šestov, Jaspers), ateistické (Heidegger, Camus, Sartre).

První zmínky o existencialismu pocházejí z 20. let. 20. století

Ale již v 50. letech se tato doktrína stala jednou z předních ve filozofii a její největší představitelé byli klasifikováni jako klasici. filozofické myšlení XX století.

Existencialismus byl nazýván „filosofií krize“, protože našel výraz v protestu proti osobní kapitulaci člověka tváří v tvář globální krize. Tento filozofický směr novým způsobem chápali úkoly filozofie, které by z jejich pohledu měly především pomáhat modernímu člověku, postavenému do tragické, absurdní situace.

Filosofická antropologie je teoretickým a filozofickým základem, na kterém se vyvíjela pedagogická antropologie.

Hlavní představitelé: K.D.Ushinsky, L.S. Vygodsky, P.P. Blonský, M. Buber a další.

Hlavní problémy: individuální rozvoj jedince, interakce mezi jedincem a společností, socializace, ambivalence jedince, problém hodnot, kreativita, štěstí, svoboda, ideály, smysl života atd.

Vzdělání, z hlediska pedagogické antropologie, je seberozvoj jedince v kultuře v procesu její svobodné a odpovědné interakce s učitelem vzdělávací soustavy a kultury s jejich pomocí a zprostředkováním.

Vzdělávací cíle - pomoc a pomoc člověku při osvojování metod kulturního sebeurčení, seberealizace a seberehabilitace, při pochopení sebe sama.

Obsah vzdělávání by nemělo být jen předáváním znalostí, dovedností a schopností, ale vyváženým rozvojem fyzické, duševní, silové vůle, mravní, hodnotové a dalších sfér.

Zadání posluchačům : Jaký je zásadní rozdíl mezi těmito definicemi, formulovanými v rámci pedagogické antropologie, a těmi, které jsou uvedeny v tradiční pedagogice?

Antropologický přístup vychází z principu lidské integrity. Člověk není jen mysl, ale také tělo, duše, duch. Znalosti jsou proto pouze jedním z prvků této složité a mnohostranné struktury, a nikoli tím nejpodstatnějším. Zahrnuje hodnotové zaměření osobnosti, její mravní a volní rysy, citové a fyzické vlastnosti.

„Osobní úspěchy“ - úspěchy ve všech sférách struktury osobnosti; Tento:

• schopnost aplikovat znalosti v praxi;
• schopnost rozhodovat se a nést za ně odpovědnost;
• schopnost odolávat okolnostem a najít cestu ven v obtížných situacích;
• schopnost vybudovat si vlastní životní strategii a řídit se jí;
• schopnost bránit své přesvědčení;
• schopnost komunikovat s ostatními lidmi atd.

„Znalostní“ model vzdělávání, který prožívá svou krizi, je projevem trendu, který vznikl v době osvícenství s jeho kultem rozumu a vědění: vědění bylo definováno jako společenská síla schopná přetvářet svět; nevědomost je zdrojem všech potíží. Odstraněním nevědomosti lze vybudovat ideální společnost.

Moderní doba nás přesvědčuje, že pokrok ve vědění s nedostatkem kultury a mravního rozvoje vyvolává mnoho problémů, které ohrožují samotnou existenci lidstva.

Z pohledu filozofů, kteří chápou problémy moderního vzdělávání, je krize vzdělávání generována především orientací na znalosti, protože obsah školních disciplín je 20-30 let pozadu za obsahem vědy. Pokud je tedy cílem formování znalostí, dovedností a schopností, pak je krize nepřekonatelná.

„Znalostní“ model se ukazuje jako neefektivní z hlediska specifik moderní kultury. Moderní kultura je především masová kultura, kterou vytvářejí média. Je „mozaikový“, fragmentární, netvoří univerzální, trojrozměrný obraz světa. Proto úkoly výchovy dnes, kdy ztrácí své postavení jediný zdroj informace, - naučit dítě orientovat se v tomto rozporuplném toku informací, vyvinout k němu kritický postoj, vytvořit si objemný, celistvý obraz světa, zabránit procesům standardizace, sjednocení osobnosti generované masovou kulturou a následně i rozvoj osobnosti jedince.

„Znalostní“ model je neefektivní z hlediska rozvoje osobnosti samotné. Výsledkem vzdělání by neměly být znalosti (které jsou považovány za prostředek), ale osobní vlastnosti (výsledek zpracování znalostí), tzn. kultura (úsudky, přesvědčení, řeč, chování, mravní, politická, estetická atd. kultura). Konečným výsledkem vzdělávání by tedy neměly být jen znalosti, ale především kultura jednotlivce.

4. Výchova jako fenomén kultury a sociální instituce.

Filozofie výchovy zkoumá podstatu, strukturu a dynamiku výchovy jako sociálně organizovaného kanálu nebiologické dědičnosti.

Problémové pole filozofie výchovy:

· podstatu vzdělání,

· faktory ve vývoji vzdělávání,

· problémy krizových stavů vzdělávacích systémů, změny vzdělávacích paradigmat,

· problémy interakce člověka a společnosti ve výchově atp.

Základní pojmy filozofie výchovy: výchova, ideál výchovy, sociokulturní typ výchovy, edukační paradigma, edukační technologie.

Vzdělání je:

; Soubor vzdělávacích institucí, které spolu s administrativní infrastrukturou tvoří vzdělávací systém dané společnosti;

; Proces překladu, vývoje a reprodukce kultury, který je chápán jako uspořádaná společenská zkušenost. Kultura zajišťuje předávání sociální zkušenosti z generace na generaci, tzn. vstupuje jako mechanismus sociální dědičnosti, sociální paměti. Vzdělávání - součást kultury, instituce kultury - působí jako jeden z kanálů nebiologického dědictví sociální zkušenosti;

; Výsledek vzdělávací činnosti, vtělený do konceptu „vzdělávání“:

ověřený výsledek činnosti,

Určitá úroveň rozvoje sociální zkušenosti.

Sociokulturní typ výchovy je obecné charakteristiky vzdělávání vepsané do specifického sociálního a kulturního kontextu.

Toto je kolekce:

1. vzdělávací cíle a hodnoty dané společnosti;

2. jde o společensky významné představy o výsledcích výchovného působení, vyjádřené v ideálu výchovy;

3. obsah vzdělávání a způsoby jeho výběru;

4. typ komunikace ve vzdělávacím procesu (přímá, nepřímá);

5. charakter institucionalizace vzdělávání.

Konkrétní společnosti tedy odpovídá určitý typ výchovy, jelikož cíle výchovy jsou sociální cíle, výchova je mechanismem přípravy člověka na podmínky soužití ve společnosti.

E. Durkheim: „Neexistuje vzdělání vhodné pro celou lidskou rasu a neexistuje společnost, ve které by neexistovaly a paralelně nefungovaly různé pedagogické systémy“ (Sociologie výchovy, s. 50)

Vedoucí funkcí výchovy je funkce socializační; výchova, stejně jako kultura, má ochrannou funkci.

Člověk - 1. individuální bytost,

2. společenská bytost.

Formovat tuto sociální bytost je úkolem výchovy.

Sociokulturní typ vzdělání je dán hodnotovým systémem společnosti. Například takové hlavní hodnota ve vzdělávacím systému Německa je to věda, v Anglii je to formování občana, temperování charakteru, ve Francii jsou to především aplikované znalosti, technologie atd. (viz Gessen S.I. Základy pedagogiky).

Sociální povaha cílů výchovy určuje i sociální povahu prostředků výchovy. E. Durkheim: „Škola má stejnou disciplínu, stejná pravidla a povinnosti, stejné odměny a tresty, stejný typ vztahů jako ve společnosti.“ Škola je tedy „jakýmsi zárodkem společenského života“ (60-61)

Autorita učitele, která má sociální příčiny, souvisí také se sociální povahou výchovy: učitel vystupuje jako představitel velkých mravních ideálů své doby a svého lidu.

Každá společnost má svůj ideál vzdělávání, který je hladkým cílem vzdělávání formovat.

Tento ideál je určen sociálními potřebami.

Ideál vzdělání- společensky významné představy o nejžádanějších výsledcích vzdělávání, tzn. takový systém prospěchu žáků, který odpovídá stavu společnosti a přispívá k její dynamice.

V různých dobách je tento ideál jiný.

Antický ideál výchovy byl vyjádřen v pojmu „občan“ a zahrnoval občanské ctnosti svobodný člověk(smysl pro povinnost, odpovědnost, obrana vlasti), znalost filozofie, hudby, řečnictví, tělesné zdokonalování. Humanistický ideál renesance je chápán jako široké všestranné vzdělání a lze jej vyjádřit v definici „N Omo univerzal.”

Ideál vzdělání v moderní době, době rozvoje přírodních věd a kapitalistických vztahů, staví do popředí odborné znalosti. Tento ideál lze vyjádřit v definici „H omo faber“.

V naší době se tento ideál mění, zahrnuje nejen profesionalitu, ale i společnou kulturu, planetární myšlení, kulturní pluralitu.

Zpráva z plenárního zasedání UNESCO z roku 1990 vyjádřila následující pohled na vzdělávání XXI století: základní hodnota nová kultura- jedná se o udržitelný rozvoj společnosti a jednotlivce, proto lze jako cíle vzdělávání vyčlenit tyto úkoly:

1) formování projektově orientovaného myšlení, vlastnictví intelektuálních strategií, které vám umožní efektivně využívat znalosti pro řešení problému.

Existují 2 strategie (metody) řešení problémů, které jsou typické pro naši dobu:

a) Konvergentní strategie řešení problémů zahrnuje:

• jistota, že existuje pouze jedno správné řešení;
• touha najít ji pomocí existujících znalostí a logického uvažování;

b) divergentní strategie:

• snaží se zvážit co nejvíce možných řešení;
• vyhledává všemi možnými směry;
• připouští existenci několika „správných řešení“, neboť „správnost“ je chápána jako mnohorozměrnost představ o cílech, způsobech, výsledcích řešení problémů;

2) formování schopnosti a připravenosti k pozitivní komunikaci na mezistátní, interkulturní, interpersonální úrovni;

3) formování společenské odpovědnosti k sobě, společnosti, státu.

Paradigma(z řeckého Paradigma - ukázka, příklad) je jedním z klíčových pojmů moderní filozofie vědy.

T. Kuhn ho uvedl do vědy. Americký filozof, autor knihy „The Structure of Scientific Revolutions“ (ačkoli tento koncept existoval již v r. antická filozofie, ale s jiným významem)

Paradigma (podle T. Kuhna) - všemi uznávané vědecké úspěchy, které po určitou dobu poskytují vědecké komunitě model pro kladení problémů a jejich řešení.

Paradigma zahrnuje:

• základní teorie,
• specifické vzorce vědeckého výzkumu, vzorce řešení problémů,
• nastiňuje řadu problémů, které mají smysl a řešení,
• stanoví přijatelné způsoby řešení těchto problémů,
• určuje, jaká fakta lze v konkrétní studii získat (ne konkrétní výsledky, ale typ faktů).

Paradigma je tedy určitý pohled na svět přijatý vědeckou komunitou; tvoří svůj vlastní svět, ve kterém žijí a jednají zastánci paradigmatu. A vědecká komunita je skupina lidí, které spojuje víra v jedno paradigma.

Příkladem paradigmatu je newtonovská mechanika, která po mnoho let určovala vidění světa, tvořila základ mechanistického vidění světa, základ klasického paradigmatu vědy. Svět byl prezentován jako pevně propojený vztahy příčina-následek. Spojení mezi příčinou a následkem bylo vnímáno jako konstantní a jednoznačné. Vývoj byl považován za progresivní, nealternativní, lineární, předvídatelný a retrospektivní. Svět, jeho vývoj, byl chápán jako projekt, který lze dopočítat ke konečnému „světlému cíli“ se znalostí zákonitostí tohoto vývoje (K. Marx, Hegel).

Nyní se schvaluje nový nelineární model vývoje světa. Hlavní rysy tohoto modelu jsou: nelinearita, vícerozměrné vývojové cesty, nepředvídatelnost a stochastický vývoj. Toto paradigma vědy je založeno na synergetice, která studuje zákonitosti vývoje otevřených, samoorganizujících se systémů. Tyto systémy zahrnují sociální systémy. Člověk je sférou svobody, jeho chování nelze předvídat podle zákonů mechanistického determinismu.

T. Kuhn rozlišuje 2 období ve vývoji vědy:

1. normální věda je věda, která se rozvíjí v rámci obecně uznávaného paradigmatu.

Problémy, které se v tomto období řeší, Kuhn nazývá "křížovky" ("puzzle"), protože.

• existuje pro ně zaručené řešení;
• toto řešení lze získat nějakým předepsaným způsobem.

Paradigma zaručuje, že řešení existuje, a předepisuje přijatelné metody a prostředky, jak tohoto řešení dosáhnout.

2. Objevují se skutečnosti, které nelze vysvětlit z hlediska tohoto paradigmatu („anomálie“). Růst počtu takových faktů ve vědě vede ke krizi a následně ke změně paradigmatu. Kuhn nazývá toto období vědeckou revolucí.

Normální věda je tedy obdobím hromadění znalostí, stabilní tradice; vědecká revoluce – kvalitativní skok, zlom existující tradici; a v důsledku toho má vývoj vědy diskrétní, přerušovaný charakter.

T. Kuhn tvrdí, že paradigmalita je vlastní nejen vědě, ale i jiným oblastem kultury, například vzdělávání.

Jakákoli oblast kultury je kombinací tradic a inovací. Tradice jsou zodpovědné za zachování kultury, její stability a identity v různých etapách historie. Inovace jsou zodpovědné za vývoj, interakci s jinými kulturami.

Změna paradigmatu je změna kulturních základů, cílů a hodnot, ideálů a principů, změna určité tradice.

Vzdělávací paradigma je způsob činnosti konkrétní pedagogické komunity v konkrétní době.

Změna paradigmatu je změna sociokulturního typu vzdělávání.

Co se dnes ve vzdělávání mění, pokud mluvíme o změně paradigmatu?

V dějinách lidstva existovaly dva typy společnosti, dvě stabilní tradice, pokud jde o vztah mezi člověkem a společností:

antropocentrismus	systémový centrismus
Osobnost je hlavním cílem a hodnotou společnosti	Osobnost je prostředkem k dosažení cílů systému

Proto existují dva hlavní modely vzdělávání:

Antropocentrický model vzdělávání	Systémově orientovaný model vzdělávání
Účel vzdělání
Rozvoj člověka, osobnosti jako subjektu kultury	Utváření „kolečka“ sociálního systému, prostředků k dosažení cílů jeho cílů
Účel vzdělání
Vytváření podmínek pro osobní rozvoj a konstruktivní uspokojování jeho potřeb pro sebepotvrzení	Socializace a profesionalizace jedince z hlediska maximální společenské užitečnosti
Účel školení
Úvod do kultury	Zvládnutí znalostí, dovedností a schopností, tzn. normy stanovené systémem a mající charakter univerzálních požadavků
Osobní hodnota
Ve své jedinečnosti, jedinečnosti, osobitosti	V souladu s jeho obecně uznávanými normami, standardy

Současnou situaci lze charakterizovat jako přechod z 2 na 1 model vzdělávání. Jestliže jsme dříve mluvili pouze o formování harmonicky rozvinuté osobnosti jako o superúkolu výchovy, ale ve skutečnosti jsme tvořili „kolo“ a „ozubené kolečko“ jednotného sociálního systému, nyní společnost stále viditelněji přichází do uvědomění si toho lidský život- nejvyšší hodnota na světě a vzdělávací systém musí být přizpůsoben nejen potřebám státu, ale i potřebám jednotlivce samotného.

Technologie učení - „pojem, který není široce rozšířen a uznáván a je považován za neopodstatněný technicismus. Obecně jde o moderní název pro metodiku výuky, označující soubor forem, metod, technik a prostředků k dosažení očekávaných výsledků při předávání sociálních zkušeností, ale i technického vybavení tohoto procesu. Volba učební technologie adekvátní učebním cílům je důležitou podmínkou jeho úspěchu“ (viz V.G. Onushkin, E.I. Ogarev. Vzdělávání dospělých: interdisciplinární slovník terminologie. - St. Petersburg - Voronezh, 1995)

Je tedy pojem „technologie učení“ totožný s pojmem „metodika“? Technika je soubor forem, metod, technik a prostředků k dosažení očekávaných výsledků při přenosu sociální zkušenosti.

Rozdíl je pouze v jednom: technologie zahrnuje technické vybavení tohoto procesu.

Zadání posluchačům : Proto: hlavní věcí v technologii je přítomnost TCO? Je to tak?

Rakitov A.I.:

technologie – „soubor různých operací a dovedností realizovaných v pevném sledu v příslušných časoprostorových intervalech a na základě dobře definované techniky k dosažení zvolených cílů“.

(Rakitov A.I. Filosofie počítačové revoluce. - M: Politizdat, 1991 - str.15).

Nebo „technologie ... je zvláštní operační systém, proveditelný a smysluplný pouze ve spojení s technologií a pevně stanovený ve formě určitých znalostí a dovedností vyjádřených, uložených a přenášených verbální formou“ (tamtéž).

„Inteligentní technologie jsou spojeny s automatizací a technizací rutinních kognitivních operací (výpočtů, kreslení, překladů, návrhových prvků, měření atd.)“ (tamtéž).

Proto jsou hlavní rysy inteligentních technologií:

• vždy vycházejí z určitého algoritmu jako předpisu nebo systému pravidel, jejichž implementace by měla vést k přesně definovanému výsledku;
• použití technických prostředků.

Smirnova N.V.: „Vzdělávací technologie jsou určitým souborem sekvenčních, algoritmických kroků k organizaci kognitivního procesu.“

Vlastnosti vzdělávacích technologií:

1. reprodukovatelnost

2. jsou určeny pro standardní pedagogickou situaci,

3. založené zpravidla na používání počítače.

"Tunelové technologie" - "tvrdé vedení studenta k plánovanému výsledku podle dané, strukturované nestejné algoritmické logiky".

Algoritmus znamená bagatelizaci tohoto problému, jeho řešení získává charakter automatického procesu, který nevyžaduje kreativitu a další intelektuální úsilí, ale pouze přesnou a důslednou implementaci instrukcí obsažených v algoritmu.

Lze je použít jako jeden z prostředků, ale nelze je rozšířit na celý pedagogický proces. Může být použit jako učební nástroj, ale ne rozvoj. Vzdělávání bez rozvoje se mění v trénink.

5. Filosofická kultura učitele jako nedílná součást jeho profesní kompetence.

Filosofická kultura učitele je jádrem obecné kultury a nejdůležitější složkou jeho profesní kompetence, protože rozvíjí schopnost odborné reflexe, reflexe své profesní činnosti, bez níž je úspěšná činnost obecně nemožná.

Co znamená filozofická kultura učitele?

1. Pochopení podstaty filozofického poznání, filozofie jako reflexe kultury, oděné do teoretické podoby. Filosofie neposkytuje praktické recepty na organizaci vzdělávání, její role není v řešení, ale v kladení problémů. Učí reflektovat, přemýšlet, pochybovat, prosazovat své hodnoty a pravdy.

2. Znalost základů dějin filozofie jako dějin vývoje lidského myšlení. Hegel napsal: „Filozofie je epocha uchopená v myšlenkách“, tzn. ve filozofii se v koncentrované podobě vyjadřují ony podstatné rysy doby, které se odrážejí ve vědě, umění, morálce, vzdělání atd.

3. Pochopení podstaty, specifik vzdělávání jako instituce kultury, neboť právě pochopení podstaty vzdělávání určuje typ naší pedagogické činnosti a postoj ke studentům.

4. Schopnost zdůvodnit cíle, záměry, obsah a metody své pedagogické činnosti v souladu s hlavními trendy domácího i světového vzdělávacího systému.

5. Zvládnutí základů moderní vědecké metodologie, schopnost orientovat se v rozmanitosti metod vědeckého poznání a správně je volit, porozumění specifikům humanitních znalostí na rozdíl od přírodních věd. To je dnes nejpalčivější problém. Rickert, Windelband, Dilthey byli první, kdo rozlišoval mezi „vědami o přírodě“ a „vědami o kultuře“, které mají specifické metody. Později to vyvinul Bakhtin M.M., hermeneutika.

Charakteristickým rysem současného stavu je expanze přírodovědných metod do všech sfér kultury (umění, vzdělání atd.), expanze racionálních, logických metod do oblasti humanitární. S těmito procesy V.V. Weidle propojuje krizi současného umění, kdy ho opouští duše, fikce, kreativita, zanechává holou racionální konstrukci, logické schéma, vynález technické inteligence.

6. Schopnost orientovat se ve filozofických základech vašeho předmětu.

7. Znalost hlavních trendů a zákonitostí vývoje světové civilizace, charakteru jejich projevů ve vzdělávacím procesu, neboť výchova jako součást kultury v sobě nese odraz obecných civilizačních trendů.

KONTROLNÍ OTÁZKY:

1. co je filozofie? Jak se liší od vědy?

2. Jaké jsou hlavní trendy ve vývoji moderního vzdělávání?

3. Jaká je filozofie výchovy?

4. Jaké jsou hlavní úkoly filozofie výchovy?

5. Rozšiřte význam pojmu „filosofická antropologie“.

6. Co znamená antropologický přístup ke vzdělávací činnosti?

7. Rozšiřte význam pojmu „vzdělávání“.

8. Rozšiřte význam pojmu „sociokulturní typ vzdělávání“. Co určuje sociokulturní typ formování konkrétní společnosti?

9. Rozšiřte pojem „ideál vzdělání“. Uveďte příklady, které odhalují souvislost mezi ideálem vzdělání a společenskými potřebami.

10. Jaké jsou podle vás hlavní rysy moderního ideálu vzdělávání?

11. Rozšiřte obsah pojmu „vzdělávací paradigma“.

12. Jak chápete tezi o změně hlavního vzdělávacího paradigmatu v moderní době? Jaký je důvod této změny?

13. Rozšiřte obsah pojmů „vzdělávací technika“ a „metodika“. Liší se? Pokud ano, tak co?

14. Jaké jsou hlavní požadavky na filozofickou kulturu učitele. Vysvětlete nejvýznamnější z nich.

LITERATURA

1. Gershunsky B.S. Filosofie výchovy ve XXI století. - M., 1998.

2. Gessen S.I. Základy pedagogiky. Úvod do aplikované filozofie. - M., 1995.

3. Gurevich P.S. Filosofická antropologie.- M., 1997.

4. Dneprov E.D. 4. školská reforma v Rusku - M., 1994.

5. Durkheim E. Sociologie výchovy. - M., 1996.

6. Zinčenko V.P. Svět vzdělání a výchova světa // Svět vzdělání, 1997, č. 4.

7. Kozlová V.P. Úvod do teorie výchovy. - M, 1994.

8. Smirnova N.V. Filosofie a výchova: problémy filozofické kultury učitele. - M., 1997.

Je naprosto jasné, že informační svět, ve kterém jsme se v mnoha ohledech nečekaně ocitli, si ve školním vzdělávání udělá vlastní úpravy. Úkolem školy je proto připravit člověka podle vzoru nikoli toho, co bylo, ale toho, co může být. Dnešní děti jsou přece zítřejší dospělí, kteří budou žít v úplně jiném světě. Tedy první obecný závěr: škola musí spojovat prvky konzervatismu, vycházející z tradic našeho školství a mentality, se změnami, které se objevují s rozvojem dnešní kultury.

Velkou nevýhodou dnešní školy je, že se snaží kopírovat systém vysokoškolského vzdělávání. Hlavním cílem školy je připravit studenta na vysokou školu. Je však a priori jasné, že škola by neměla být možností doučování a student by v ní měl získat širší znalosti, než jaké jsou potřeba pro přijetí. Vztah mezi školou a univerzitou je samozřejmě zvláštní problém a existuje v mnoha evropských zemích. Řeší se, pokud se mezi školou a univerzitou zavede určitý třetí vzdělávací článek, který pomůže studentovi specializovat se v jím zvoleném směru – technickém, přírodovědném nebo humanitním. V Evropě takové spojení existuje již dlouho - například v Německu je to gymnázium, ve Francii lyceum. V Německu jde na univerzitu jen absolvent gymnázia a zdaleka ne každý se jím stává.

Zdá se mi, že školní vzdělávání by se dalo prezentovat jako postupný průchod třemi hlavními etapami.

Počáteční fáze: škola svobody projevu. Tato etapa je nezbytná, aby žáka hned neodradila od učení. Zde by velkou roli měly hrát herní složky výchovy, audiovizuální prostředky. Zde se dítě učí svobodné komunikaci a sebevyjádření.

Hlavním jevištěm je škola nutnosti. Nemůžete jít do života hravě. V životě musíte často dělat to, co ve skutečnosti nechcete a opravdu nemáte rádi, ale je to nutné. A to je také potřeba naučit. Jde o období osvojování složitých disciplín vedoucích k prvotní diferenciaci zájmů jedince. Zde je velmi nebezpečné zvolit špatnou cestu, protože po chybě v základech je obtížné napravit následky.

A nakonec pokročilý stupeň - škola volné tvořivosti. Období syntézy přírodních a humanitních znalostí. V této fázi se rozvíjejí základy harmonického vidění světa.

Humanitární složka je vyžadována na všech stupních školního vzdělávání. Jeho podstata není v asimilaci hotových znalostí, z nichž nasbíráme humanitních věd a v formování zvláštního vidění světa. Abychom parafrázovali staré Řeky, jednoduchý soubor znalostí mysl neučí – změna vědomí je nezbytná. Pozitivní poznatky by samozřejmě měly poskytovat i humanitní obory studované ve škole, ale v tomto smyslu se zásadně neliší od oborů přírodovědného cyklu a není to jejich hlavní úkol.

Pokusíme-li se stručně a stručně formulovat, jaká jsou specifika humanitárního postoje ke světu, pak pojem „člověk“ jako takový působí. A protože člověk není izolovaná bytost, pak mluvíme o totalitě lidí, tedy sociálních skupinách, o společnosti jako celku. Hlavním cílem vzdělávání je proto naučit lidi komunikovat a společně plnit úkoly, které jsou jim společné na základě získaných znalostí. Zde bych vyvodil závěr, který může učitele fyziky nebo matematiky šokovat: bez humanitární složky se obrovské množství přírodních vědních znalostí ukazuje jako nadbytečné.

Spojení humanitární složky s přírodními disciplínami spočívá především v pochopení, že přírodní vědy jsou prvky univerzální kultury. Právě vědomí toho druhého, jak se mi zdá, umožní studentovi více se zajímat o tu či onu školní disciplínu. A protože je text zdrojem humanitárních informací, měla by škola především naučit dovednosti zacházet s textem. To vyžaduje kvalitní jazykovou přípravu v oblasti mateřských i cizích jazyků. (Pokud by škola skutečně převzala výuku jazyka, pak by nebylo nutné, jako je tomu nyní, věnovat jeho zvládnutí na vysoké škole mnoho času.) Humanitární složkou školního vzdělávání je především studium. jazyka (samozřejmě spolu s literaturou, a to i v jiných jazycích). Znalost jazyků je jak základem pro dialog kultur, tak možností hlubšího porozumění vlastní kultuře.

Ale pouze na filologické kultuře, tedy na zvládnutí jazyka (v širokém slova smyslu), nelze financovat humanitární složku vzdělání. Je potřeba i filozofie. Ve škole by se však neměl studovat jako samostatný obor v jeho univerzitní verzi. Jeho účelem ve škole je zajistit rozvoj syntetické kultury myšlení. Samozřejmě nemluvíme o tom, že bychom školáky učili systematický kurz filozofie v komprimované podobě. V zásadě stačí vzít jakoukoli část filozofie, aby se vštěpily dovednosti syntetického filozofického myšlení. Pokud je etika lépe daná ve škole, tak není potřeba nic jiného, ​​vše se dá dát etikou. Zobecňování učebnic filozofie ve škole bude dokonce škodlivé. Je lepší je nahradit slovníky, antologiemi. Možná by se tento předmět ve škole ani neměl nazývat „filosofie“, ale například „základy světového názoru“, podstata se tím nemění - filozofie by měla přijít do školy.

O výuce filozofie

Nyní jsme asi jedinou zemí, kde se filozofie vyučuje na univerzitách jako povinná disciplína. Jak by se dalo očekávat, často to vede ke zdánlivě zřejmému závěru, že je nejvyšší čas opustit filozofii na univerzitách obecně. Ale lámat neznamená stavět. Nebylo by užitečnější prozkoumat možnosti, které nám dává tradice povinné výuky filozofie?

Jednou z typických chyb je nerozlišitelnost úrovní filozofického vzdělání. Rok se snaží dát studentovi jakékoliv vysoké školy stejný materiál jako na filozofické fakultě univerzity, jen v komprimované podobě. Tato cesta je zásadně špatná a škodlivá. Ve studentovi nemůže vzejít nic jiného než znechucení filozofií. Ale i Kant zavedl rozdíl mezi dvěma úrovněmi filozofie, které plní různé úkoly.

První jmenoval jako školní filozofie, které by měly být splněny již v raných fázích vzdělávání, ve školách, gymnáziích a lyceích, tedy v rámci středoškolského vzdělávání. Je-li školní filozofie realizována v mezích jí přiměřených, není nic ponižujícího charakterizovat ji jako školní filozofii.

Srovnáme-li západní a náš vzdělávací systém, snadno si všimneme: některé obavy, které se na Západě tradičně řeší v rámci školního gymnaziálního vzdělávání, se u nás přenesly na vysoké školy, kde mladý člověk absolvuje školu ve věku 20-21 let. Každý ví, že studentovi na univerzitě musíme dát to, co ve škole nedostal. Kvůli tomu vzdělávací plány univerzity jsou přetížené, většinu času tráví všeobecně vzdělávacími obory, učením se jazyka. A na Západě se tohle všechno studuje ve škole. Pak je jasné, proč na západních univerzitách není kurz základů filozofie povinný (jako mimochodem cizí jazyk - jeho studium na Západě je předmětem osobní volby studenta, univerzita mu pouze poskytuje příležitosti pro zlepšení).

Filozofie je nejdůležitější všeobecně vzdělávací předmět a nikde na světě to není zpochybňováno. V tomto smyslu průběh základů filozofie zahrnuje utváření nejobecnějších představ o filozofii a jejích dějinách. To by měl vědět každý kultivovaný člověk. Toto poznání samo o sobě neučí lidi filozofii jako takové, ale pouze to, co jiní lidé pod filozofií chápali. Člověk se tak nenaučí filozofovat, ale může o tom získat pozitivní poznatky. Výuka filozofie na této úrovni by neměla být systematická, kopírující univerzitní filozofii, a to není proveditelné. Na výuce filozofie na této úrovni jako populární historie není nic špatného.

Nicméně se vracíme ke Kantovi, tam je filozofie jako speciální věda o posledních cílech lidské mysli, který odhaluje význam pro člověka všech ostatních typů znalostí. Zde se jeví jako filozofická moudrost. Filosof, který usiluje o takovou moudrost, musí pochopit, jak mnoho znalostí může přispět k dosažení nejvyšších cílů člověka a lidstva.

Kant formuluje základní otázky, na které musí filozofie odpovědět: Co mohu vědět? Co bych měl dělat? V co mohu doufat? co je to člověk?

Jedná se o nejvyšší stupeň filozofie, který by se měl vyučovat na filozofických katedrách vysokých škol. Zde, při zodpovězení otázky o limitech našeho poznání, je možné zvládnout metafyzické problémy založené na řešení problémů ontologických a epistemologických. Odpověď na otázku: "Co mám dělat?" odhaluje etickou sféru. Je nastolen problém existence absolutních kritérií morálky. Při odpovědi na otázku, v co může člověk doufat, je zkoumán fenomén víry jako jednoho ze základních předpokladů lidské existence. A to vše jako celek nám dává možnost odpovědět na otázku, jaký je člověk, jaké je jeho místo a účel ve světě.

Ale mezi školáky a nejvyšší úrovní výuky filozofie existuje ještě jedna rovina - všeobecná univerzita, která by měla být charakteristická pro nefilozofické fakulty vysokých škol. Je mnohem objemnější a hlubší než školní (univerzitní) úroveň a specializuje se na profil příslušných fakult, dokládající propojení filozofie se základními vědami.

O „krizi kultury“ a místě filozofie v moderní svět

Dalším problémem, který je třeba konkrétně zmínit, je problém změny kulturního prostoru v moderní společnosti, který se samozřejmě dotýká filozofie.

Moderní procesy informatizace společnosti vedou nejen k viditelné změně osobní komunikace, ale i ke strukturálním změnám v celé kultuře. To opět nutí řadu badatelů mluvit o krizi kultury či dokonce její smrti.

Zdá se mi, že by se nemělo mluvit o krizi kultury obecně, ale o krizi místní nebo klasické kultury. Jádrem této kultury bylo především pozitivní hodnocení vědeckotechnického pokroku. Mysl stála v centru této kultury a klasickým filozofickým vzorcem, který ji vyjadřoval, byla triáda „Rozum – Logika – Osvícení“. Věda byla osvobozena od etického rozměru, ale zároveň se do ní vkládaly naděje na zefektivnění světa. Mimochodem, byla to univerzita, která fungovala jako organizační forma místní kultury. Tuto funkci plní i dnes, zůstává spojnicí mezi klasickou a moderní kulturou a zajišťuje mezi nimi kontinuitu. A zničení tohoto jádra je plné ztráty kulturní paměti.

Tradiční místní kultury byly relativně stabilní. V každém z nich existovaly adaptivní mechanismy, které umožňovaly jedinci přizpůsobit se inovacím zcela bezbolestně. Takové změny v místních kulturách zpravidla přesahovaly rámec individuálního života, takže byly pro jednotlivce neviditelné. Každá z kultur si vyvinula „imunitu“ vůči cizím kulturním vlivům.

Dvě kultury byly spřízněny jako dva jazykové útvary a dialog mezi nimi se odehrával ve speciálním lokalizovaném prostoru, ve kterém byla oblast sémantického průniku relativně malá a oblast nepřekročení obrovská. Dialog předpokládá znalost oblasti nenáhody, a proto jsou obě kultury účastnící se dialogu obohaceny o nové významy. (Z toho plyne role znalosti cizího jazyka jako faktoru při poznávání vlastní kultury prostřednictvím jiné.)

Informatizace společnosti popisovanou situaci dramaticky mění, ničí jak samotné principy, na nichž jsou místní kultury vystavěny, tak i mechanismy interakce mezi nimi. Na pozadí prudkého rozšíření možnosti komunikace mezi kulturami a jejich představiteli se mění kvalitativní charakteristiky této komunikace. Integrace se zvyšuje, ale není založena na kulturních rozdílech, ale na jejich podobnostech. A podobnost je vždy spojena s nivelizací kultur, což vede k jejich sémantickému ochuzení. Se vší vnější rozmanitostí vzniká říše mrtvé identity. To, co je často nazýváno „krizí kultury“, je tedy ve skutečnosti situací prudké změny komunikačního prostoru, kdy se hranice mezi kulturami stávají stále nestálejšími.

Proto v globální komunikaci začíná v důsledku politických, vědeckých, technických a jiných podmínek převládat jazyk, který je nejschopnější se šířit. S tím je samozřejmě spojena spousta vymožeností, ale dialog mezi kulturami pak ztrácí veškerý smysl. Hrozí, že v novém komunikačním prostoru – obecně dostupných, nejjednodušších složkách kultury – převládnou stereotypy. V této situaci působí věda také jako silný integrační faktor. Díky nejnovějším prostředkům audiovizuálního působení se oblast nerovností v kulturách výrazně zužuje. Buď se podřídí nějaké umělé superkultuře (například počítačové kultuře s prakticky jediným jazykem), nebo se méně rozvinuté (technicky řečeno) kultury rozpustí v rozvinutější. Samozřejmě, že nyní je snazší porozumět komukoli kdekoli na světě, ale na úrovni náhody nebo dokonce identity významů. Tato komunikace nevede k pochopení nových významů. Toto je komunikace s vaším dvojníkem v zrcadle.

O „krizi kultury“ lze ale hovořit i v jiném smyslu: na jedné straně dochází k prudkému nárůstu formací hlásících se ke kulturnímu statusu a na druhé straně jejich adaptace na staré hodnotové systémy probíhá v kratší časový rámec. Konečně lze „krizi kultury“ chápat jako porušení tradiční rovnováhy mezi vysokou a nízkou kulturou. „Nižší“, masová kultura začíná v jistém smyslu dominovat a vytlačuje „vysoké“.

Podobné procesy probíhají ve filozofii, která se realizuje v konceptech dekonstruktivismu a postmodernismu. Ukázalo se, že jsou adekvátní současnému stavu kultury a jsou typickým příkladem formací alternativních ke klasické kultuře. Postmodernismus v širokém slova smyslu je filozofie, která je přizpůsobena realitě zcela nové komunikační situace. Je to hrdina a oběť zároveň. Postmodernismus tvrdí, že je „propagován“ mezi masami, jak tomu bylo, a zůstává v akademickém prostředí z velké části nekonkurenční. Aby se nerozpustil v řadě jiných filozofických konceptů, neustále apeluje na masy, na běžné vědomí. Na což mimochodem dostává naprosto adekvátní odpověď. Filosofie postmodernismu je nesmírně „šťastná“: nový komunikační systém, internet, se ukazuje být ztělesněním mnoha jejích ustanovení. Plně se tak „smrt autora“ realizuje v hypertextu, ve kterém je možné nekonečné množství autorů, včetně těch anonymních. Nebo si vezměte takový postulát postmodernismu jako „nekonečnost interpretace“. Pokud v klasickém textu děj jednou provždy zasadí sám autor a je to autor, kdo zvolí takový vývoj událostí, že Anna Karenina skončí na kolejích, pak v hypertextu lze rozvinout zcela různé dějové linie nebo dokonce několik takových dějových linií.

Nyní člověk zpravidla nečte „tlusté“ texty, nemá na to čas, protože je plný fragmentů kulturních novotvarů. Fenomén „mýdlových oper“, které sleduje naprostá většina moderních lidí, je proto zcela pochopitelný a mezi nimi je mnoho těch, kteří se o umělecké hodnotě takových výtvorů vůbec nemýlí. Člověk nemá možnost mít v paměti určitou ideovou konstrukci (jako tomu bylo v klasice), která se odvíjí skrze děj. Je pro něj snazší dívat se do televize, jako by do okna někoho jiného, ​​fixovat momentální okamžik události, aniž by se obtěžoval otázkami o podstatě děje. Pozorování místo uvažování je jedním z postojů moderní kultury. Takové fragmentární, „klipové“ vědomí možná vyjadřuje svou podstatu v největší míře.

V dnešní společensko-kulturní situaci tak znovu a znovu vyvstává problém podstaty a smyslu filozofie. Mluví o ní s úctou, pak s pohrdáním. Jiní jsou připraveni filozofii úplně zakázat pro její, jak se jim zdá, naprostou bezcennost. Čas však plyne, ale filozofie zůstává. Jak napsal Heidegger, metafyzika není jen nějaký „oddělený pohled“. Filosofování je vlastní přirozenosti člověka. Žádná soukromá věda není schopna odpovědět na otázky, co je člověk, co je příroda. A dnes, v rámci sémantického prostoru globální komunikace, který se nám vynořuje před očima a dramaticky mění celý systém kultury, bude jen filozoficky uvažující člověk schopen tyto procesy vyhodnotit, identifikovat jejich negativní a pozitivní stránky a využít jejich chápání ne jako kapesník k utření slz nad smrtí kultura, ale jako pobídka pro budování nových modelů vysvětlení, a tedy pobídka pro akce zaměřené na zachování a rozvoj kultury.

Slavný německý filozof Arthur Schopenhauer přirovnal filozofii k vysokohorské silnici, která vede po strmé úzké stezce. Často se cestovatel zastaví nad strašlivou propastí. Dole se táhnou zelená údolí, ve kterých to neodolatelně táhne, ale je potřeba se posílit a pokračovat v cestě a zanechávat na ní stopy zkrvavených nohou. Když však odvážlivec dosáhl na samý vrchol, vidí před sebou celý svět, písečné pouště mizí před očima, všechny nepravidelnosti jsou vyrovnány, otravné zvuky se mu již nedostávají do uší, vdechuje čerstvý alpský vzduch a vidí světlo ve svém jasné vidění, zatímco dole stále vládne hluboká tma.

Tradičními se staly pokusy zkoumat z výšky nejnovější či nejrozšířenější filozofické teorie a myšlenky problému rozvoje určitého vědního oboru. Mezi filozofií a hlavními zobecňujícími vědeckými teoriemi, např. filozofií matematiky, filozofií výchovy a dalšími, se začaly objevovat přechodné vazby a odpovídající specializace. Úzké propojení filozofie s teorií pedagogiky vedlo k tomu, že například ve Velké Británii se přiklánějí k názoru, že filozofie výchovy a obecná teorie pedagogiky jsou jedno a totéž. Většina moderních vědců podílejících se na vývoji filozofických a metodologických problémů výchovy se však domnívá, že filozofie moderní výchovy je mezičlánkem mezi filozofií a teorií pedagogiky, který vznikl za účelem řešení těch složitých problémů, které vznikly na průsečíku filozofie s pedagogickou činností, a je koncipován tak, aby plnil roli ideových a metodických základů reformy moderního školství.

Hlavní funkce filozofie moderního vzdělávání:

1. Vytvořte možnosti filozofické myšlenky nebo určitý filozofický systém jako obecný metodický základ pro řešení některých důležitých problémů pedagogické činnosti a celostního procesu reformy moderního školství.

2. Didaktická technologizace filozofických myšlenek vybraných pro řešení pedagogických problémů za účelem jejich uvedení do pedagogické praxe a ověření jejich pravdivosti nebo rozvíjení jim odpovídajících teoretických a praktických pedagogických mechanismů pro realizaci v procesech utváření osobnosti.

3. Odhalení obecných zákonitostí obráceného působení výchovy na filozofii.

4. Působit jako obecný metodický základ pro systematizaci všech funkcí a prvků pedagogické činnosti jak v teorii pedagogiky, tak v jakémkoli druhu pedagogické činnosti.

Problémy moderní filozofie výchovy:

1. Utváření nového typu světového názoru v nastupující generaci, jehož obecný výchozí princip je podle většiny autorů formulován zejména takto: řešení globálních problémů by se mělo stát hlavním cílem (zájmem, hodnotou) pro moderní lidskosti a takové řešení je nemožné, aniž bychom tomuto cíli podřídili všechny druhy našich aktivit (V.S. Lutai). Rozvoj takového pohledu na svět vyžaduje jednotu a interakci nových oblastí filozofie a vzdělávání.

2. Hledání cest, jak pomocí výchovy řešit hlavní problém moderní filozofie výchovy – nastolení míru ve světě a v duších lidí, schopnost „naslouchat a rozumět“ ne svým, „být tolerantní k někdo jiný“ (Miro Quesada).

3. Výchova mladších generací k myšlenkám noosférické civilizace, která by zajistila harmonickou interakci člověka s přírodou a ostatními lidmi a podle mnoha vědců mohla vyvést lidstvo z krizového stavu.

4. Afirmace v ideologických principech mladších generací, pochopení potřeby kombinovat scénicko-technokratické a humanistické či antiscénní směry za účelem řešení globálních problémů lidstva, neboť každý z nich je projevem určitého extrému. První z nich souvisí s tvrzeními, že úspěch vědeckotechnické revoluce umožní vyřešit všechny nejdůležitější problémy lidstva. Druhý, s ohledem na důvod prohlubování globálních problémů dominance v myslích lidí scénicko-technokratických hodnot, vidí cestu ze slepé uličky v podřízení rozvoje technologie a ekonomiky takovým univerzálním duchovním hodnotám. jako: dobro, láska, harmonie, krása.

5. Přesto, že se zmíněný rozpor široce projevuje v oblasti pedagogické činnosti v podobě problémů souvztažnosti výchovných a výchovných funkcí pedagogického procesu a stejné souvztažnosti ve výuce přírodních a humanitních oborů, jeden z nejdůležitějších úkolů celostátní koncepce reformy školy je humanizace školství.

6. Vzhledem k tomu, že hlavním úkolem moderního vzdělávání je potřeba kontinuálního vzdělávání a anticipační charakter vývoje společnosti (množství informací se každých 10 let zdvojnásobuje) a vzhledem k nemožnosti předvídat, jaký druh specializovaných znalostních společností bude potřebovat v deset let se považuje za hlavní rys anticipativního charakteru vzdělávání - příprava takového člověka, který je schopen vysoce výkonné individuální kreativity a na tomto základě řešit jakékoli problémy, které před ní život postaví.

7. Odraz ve výchově jednoho z globálních problémů moderní společnosti - informační krize (množství existujících informací důležitých pro řešení jakéhokoli problému je tak velké, že je téměř nemožné je najít v "oceánu informací", a to podle mnoha vědců vedlo ke zhroucení našich znalostí o totalitě prvků, které jsou mezi sebou špatně propojeny) – je zde známá „fragmentace“, která způsobuje absenci „toho syntetického přístupu, který spojuje různé vědy“ (/.Prigozhiy). Podle V. V. Davydova a V. P. Zinčenka se vzdělávací systém ve snaze kopírovat diferenciaci vědy snaží obsáhnout nezměrnost.

8. Nevyřešen zůstává problém odcizení výchovy individuálním zájmům mnoha lidí a jejich bezprostředním zkušenostem, který je odrazem složitého rozporuplného vztahu mezi jedincem a společností a dává vzniknout hlavnímu rozporu pedagogického procesu – tzv. rozpor mezi sebeosobním „chci“ studenta a obecným občanským „musím“.

"Společnost znalostí". Filosofie výchovy. Inovativní aspekty rozvoje vzdělávání.

ÚVOD

„Společnost znalostí“, „postindustriální společnost“, „technokratická společnost“ jsou populární termíny v médiích a literatuře na různá témata, od vědeckých po populární. Je hezké si myslet, že žijeme v nějaké zvláštní době, odlišné od předchozích období historie. Zajímavé je navíc téma přípravy člověka na výzvy a úkoly fungování ve speciální době, které školství řeší nebo se snaží řešit.

Rozsah autorových vědeckých zájmů souvisí s rozvojem systému hodnocení výrobních pracovníků ve vztahu ke kompetenčně modulárnímu přístupu výuky a hodnocení ve vzdělávacích institucích. V tomto ohledu má zvláštní význam studium obecného filozofického přístupu k problému výchovy.

Neexistuje člověk, který by se jako subjekt, objekt nebo kritik nezajímal o téma vzdělávání. Je to dáno aktuálností tématu eseje – „Společnost znalostí“. Filosofie výchovy. Inovativní aspekty v rozvoji vzdělávání“.

Účelem této práce je studium historie, rozmanitosti přístupů a současného stavu filozofie vzdělávání, inovací a kontinuity.

Úkoly jsou:

1) popis historie vzniku a vývoje filozofie výchovy;

2) identifikace metodologických problémů filozofie výchovy, jejich vliv na formování cílů a záměrů vzdělávací soustavy;

3) odhalení souvislostí mezi filozofií výchovy a pedagogiky;

4) studium současné situace, problémů a vyhlídek moderní systém vzdělání v Rusku.

KAPITOLA I: Pojem "společnost znalostí", terminologický aspekt.

Moderní doba lidského rozvoje je vnímána jako jedinečná. Plynutí času se nikdy nezdálo tak rychlé. Změny v sociální struktuře, fungování sociálních institucí, sociální stratifikace, vědecké znalosti pochopení samotné podstaty společnosti, ke kterému došlo v druhé polovině 20. a na počátku 21. století, dávají důvod považovat naši dobu skutečně za výjimečnou.

Revoluce: vědecké, technické a sociální změnily svět ze dvou stran: na jedné straně je to pohodlnější a bezpečnější. Člověk může žít déle a být méně závislý na vlivu přírodního prostředí a sociálních kataklyzmat. Na druhou stranu se změnilo chápání statusů, rolí, interakce skupin lidí, vrstev a kategorií populace. Že obyvatelé rozdílné země dosáhl zrušení otroctví, rovnosti, alespoň formální, mužů a žen, zástupců různých ras, náboženství a národností, hovoří o vzájemném ovlivňování vědy a civilizace v těchto procesech.

Samozřejmě se změnil samotný přístup k dosahování znalostí, možnosti v tomto ohledu různých lidí.

„Úvaha o „společnosti založené na znalostech“ jako o novém sociokulturním a civilizačním fenoménu odhaluje složitost konceptualizace jejího výchozího nastavení. Důvodem je nejednoznačnost významotvorného pojmu „znalost“ pro tento fenomén. Znalosti jsou atributem homo sapiens. Formování člověka a růst objemu jím získaných znalostí pro přizpůsobování se světu a pro stále větší přizpůsobování světa vlastním potřebám jsou nerozlučně spjaty. A protože historicky lidské potřeby systematicky rostly, množství znalostí nezbytných pro seberealizaci a uspokojení těchto potřeb neustále rostlo. Přirozeně se změnil i obsah pojmu „znalosti“, který začal zahrnovat nejen odborné informace v podobě pojmů a úsudků, ale také výsledky praktických zkušeností, tradic, pravidel atd.

Složitost problematiky spočívá nejen v zachování historické spravedlnosti a odmítnutí politické tendence, ale také ve správné identifikaci znaků změny, kritérií pro jejich hodnocení jako jedinečných.

Tento termín byl potvrzen v politických dokumentech UNESCO a Světové banky. To mu nejen přidává na společenském významu díky působení světových odborníků, ale otevírá i velké množství otázek především ontologického charakteru.

Termín „znalost“ byl v různých dobách vykládán různými způsoby.

V předgramotné době byly znalosti tajné, odhalily tajemství komunikace s vyšší síly. Odtud jeho zvláštní charakter a zvláštní přístup k jeho nositelům. Vynález písma jako nástroje a produktu poznání je jednou z nejdůležitějších etap ve vývoji lidstva jako druhu. Zvláštní pozornost si zde zaslouží příklad čínských znaků. Objevuje se v neurčitém starověku a zformoval se do společného znakového systému v VIII-VII století před naším letopočtem. hieroglyfy označovaly pojem, nikoli zvuk. Proto je mohli používat mluvčí různých dialektů a fonetických forem. Tato vlastnost hieroglyfů z nich učinila nejen nástroj pro přenos informací, ale také způsob kulturní interakce, udržení stability. Jazyky vládnoucích dynastií se změnily, ale kulturní kód uchovaný v takovém písmu byl přístupný a obohacený následujícími generacemi.

„V této pozici lze vidět analogii s učením Sokrata, který považoval sebepoznání za nejdůležitější úkol. Je pozoruhodné, že již ve starověku existoval jiný výklad: znalosti jako nástroj úspěšné činnosti. Zastáncem tohoto pohledu byl Protagoras, který znalostmi chápal logiku, gramatiku a rétoriku - obory znalostí nezbytné pro obecnou kulturu a založené na širokém vzdělání. Účinnost a užitečnost se přitom vůbec nepřipisuje vědě, ale techne, tedy dovednosti, dovednostem. Technika jako dovednost a znalost jako chápání světa byly tedy již tehdy odlišné, protože to druhé ne

spojené se schopností jednat. Je příznačné, že jak Sokrates, tak Prótagoras, kteří vzdali hold techne, to nepovažovali za vědění. Jako dovednost nebo zvyk se techne nemohlo stát základem pro rozvoj obecných principů, ale pouze naznačovalo určitý postup nezbytný v konkrétních případech. Techne se vyznačuje nerozlučným poutem se svým specifickým nositelem, mistrem, jehož dovednosti a techniky lze osvojit až po dlouhé době učení pod ním.

Klasické myšlenky Platóna a Aristotela určovaly pojmový rámec sémantického spektra pojmu „vědění“ v evropském filozofickém myšlení „osového času“.

V době Platóna a Aristotela vědění nebylo proti

ctnost, ale byla považována za jednotu s ní.

Vynález tisku byl v podstatě mezníkem: znalosti se staly tak dostupné, jak byly dostupné zdroje. Už to nebyla myšlenka a postavení, ale peníze, které určovaly, zda bude člověk gramotný, zda pochopí pravé učení, zda sám přispěje k vědě. Odmítnutí posvátnosti vědění v rostoucí a prosperující Evropě vedlo k explozi vědeckých a sociálních inovací. A v důsledku toho se zakořenil názor, že pouze nedostatek znalostí brání lidstvu být šťastné a prosperující. Učeného mnicha vystřídal nejprve alchymista a poté světský myslitel: filozof, fyzik a inženýr.

Spojení s tajemstvím, náboženským či jiným, ztraceným v této době, však vedlo ke ztrátě samotného smyslu starověkého vědění - jako ctnosti více než souboru faktů a teorií. Vědění se stalo slovní zásobou, není náhodou, že hlavním dílem osvícenství byla Encyklopedie.

V 19. století lidstvo čelilo „diktatuře laboratoří“. Filozofie byla prohlášena za zastaralou: nebyla schopna vytvořit stroje, které by se mohly pohybovat nebo zabíjet. Již v románu Mary Shelley „Frankenstein“ se však realizoval problém limitu a etiky vědění, jeho spojení s ctností. Na příkladu vědce, který dostal příležitosti, ale ne morálku, je jasné, že být Bohem není totéž jako zapnout elektrické zařízení, které dává světlo.

Ve sporu fyziky a filozofie se tedy ukázalo, že filozofie je něco víc než věda.

20. století přineslo nové pokroky v technologii a zároveň zklamání a strach. Většina členů „Manhattan Group“ obléhala vlády zemí dopisy o nepřípustnosti použití jejich vynálezu – atomové bomby. Úspěchy dosažené při klonování vedly k téměř současnému zákazu klonování lidí. Tím vznikly právní a etické – dosud neřešitelné – problémy.

Podle Umberta Eca se „lidstvo ještě nevzpamatovalo“: růst příležitostí je daleko před morálním vývojem.

Znalosti jsou jak slovní zásoba, tak moudrost. Dovednost a ctnost. Schopnost akce a schopnost ji odmítnout.

Moderní rysy společnosti zapadají do různých názvů doby:

- "společnost vědění" (P.Drucker, N.Shter);

- "riziková společnost" (N. Luhmann, W. Beck);

Postindustriální společnost (D. Bell, E. Toffler);

Informační společnost (D.Bell);

Network Society (M. Castells);

Společnost jako systém komunikací (N. Luman);

Postmoderní kultura (P. Kozlowski).

Společné rysy takové společnosti:

Dostupnost informací jak systematickým způsobem, tak ve formě libovolného toku;

Snazší přístup k různým formám vzdělávání;

Identifikace způsobu přenosu samotné informace s jejím obsahem;

Problém informačního přetížení;

Problém nekritického vnímání informací;

Ve skutečnosti síť sociálních institucí (blogy, sociální sítě, schvalování sítí, hlasování nebo šikana, online obchodování, seznamování a komunikace, financování na dálku atd.)

Internet je v jistém smyslu novodobou agorou Zlatého věku, kde jsou všichni svobodní a rovní, mohou mluvit a získat moc a vliv.

Ale stejně jako ve starověku člověk neřeší hlavní problémy:

Vzdělání se stalo dostupnější. Vnímání není. Člověk není schopen biologicky asimilovat více kousků informací, kriticky je vnímat a využívat ve své činnosti. Je prakticky jedno, odkud člověk informace čte: z knihy nebo z obrazovky z tekutých krystalů. A co je nejdůležitější, dostupnost znalostí nevedla k pokroku lidstva samotného. Záznam blogu, stejně jako přečtená kniha, je znamením, ukazatelem, voláním. Zda ho ale člověk bude následovat, není známo.

Internet, který zpřístupnil komunikaci, neudělal z člověka občana světa. Samozřejmě je snazší najít hotel v exotické zemi, manžela v zahraničí nebo vzácnou knihu. Významným problémem je však „samota ve městě“. Síťová interakce je vnímána jako lehčí, navenek jednodušší, a proto méně hodnotná. Jestliže dříve, opovrhovaná Fonvizinem a jakýmkoliv školákem, paní Prostaková spoléhala na taxikáře, kteří kompenzují neznalost zeměpisu, nyní, když se nepovažujeme za hloupé, používáme navigátory a elektronické průvodce a věříme, že čas by měl být věnován něčemu důležitějšímu než memorování fakta. Za co utrácíme? Přebytek času a další příležitosti nevedou k růstu člověka jako myslící a duchovní bytosti.

Znalostní společnost neřeší problémy nastolené osvícenstvím, ale pouze je vyostřuje a aktualizuje, nenalézá řešení.

KAPITOLA II: FILOZOFIE VZDĚLÁVÁNÍ: PODSTATA A SPECIFIKA.

„Filozofie výchovy (dále jen TV) je výzkumná oblast pedagogického poznání na rozhraní s filozofií, analyzující základy pedagogické činnosti a výchovy. Jejich cíle a ideály, metodologie pedagogických znalostí, metody navrhování a vytváření nových vzdělávacích institucí a forem…. Samotný termín „FO“ vznikl v první čtvrtině 20. století. Lze připomenout, že o problémech výchovy pojednávají Platón, Aristoteles, Jan Amos Kamenský, Locke, Herbart. Celá jedna epocha ve vývoji filozofie je přímo spojena s ideály osvícenství. A ve filozofii 19. století byl problém lidské výchovy považován za ústřední (např. Herder, Hegel a další). V Rusku byl ústředním bodem také pedagogických myšlenek V. F. Odoevského, A. S. Chomjakova, P. D. Jurkeviče, L. N. Tolstého. Toto období lze nazvat obdobím protofilosofie výchovy.

Ve dvacátém století mnoho filozofů aplikovalo principy své filozofie na studium výchovy (například D. Dewey, M. Buber a další). Navíc je třeba poznamenat, že filozofie, odkazující na pedagogickou teorii a praxi, se neomezila na reflexi stávajícího vzdělávacího systému, jeho cílů a úrovní, ale předkládala projekty na jeho transformaci a budování nového vzdělávacího systému s novými ideály a cíli. .

„Obecné schéma periodizace dějin filozofie výchovy .

1. Pozadí FO - vznik filozofie výchovy přes intelektuální dějiny filozofického myšlení o výchově, počínaje odhalením vztahu řecké filozofie s „paideia“, kde paideia(Řecky παιδεία - "vychovávat děti", příbuzný s παιδος "chlapec", "teenager") - kategorie starověká řecká filozofie, odpovídající modernímu pojetí „vzdělávání“, procházející všemi klasickými filozofickými systémy v jejich propojení se vzdělávacími znalostmi až po začátek XIX století (Sokrates, Platón, Aristoteles, Augustin, Montaigne, Locke, Rousseau, Kant, Hegel, Scheler aj.).

2. Protofilozofie výchovy(přechodná etapa: 19. - počátek 20. století) - vznik některých předpokladů pro FD v systémech obecné filozofie, který se shoduje s izolací vzdělání, růstem a diferenciací pedagogických znalostí (J. Dewey, I.F. Herbart, G. Spencer, M. Buber atd.)

3. Vznik federálního distriktu(pol. 20. stol.) - vzdělávání působí jako autonomní sféra, edukační vědění se distancuje od spekulativní filozofie, na rozhraní mezi nimi vzniká filozofie, která se specializuje na studium edukačních znalostí a hodnot, tzn. filozofie výchovy.

V polovině 20. století se PH odděluje od obecné filozofie, nabývá institucionální podoby (ve Spojených státech a následně v Evropě vznikají spolky a sdružení filozofů, zabývající se problémy výchovy a vzdělávání, resp. učitelé, kteří se obracejí k filozofii).

V polovině 40. let vznik společnosti Society for the Philosophy of Education ve Spojených státech a po válce - v evropských zemích, vydávání odborných časopisů, učebnic a referenčních publikací o filozofii vzdělávání (například Philosophy on Education . Encyklopedie. New York, 1997), organizace v 70. letech odborná oddělení v oblasti tělesné výchovy atd. - to vše znamenalo vytvoření společenských a kulturních podmínek pro formování vědecké a pedagogické filozofické komunity a identifikaci aktuálních problémových situací ve školství.

V důsledku toho se FD stala jednou z obecně uznávaných oblastí výzkumu v evropských zemích - Velké Británii, Francii, Německu, a to jak ze strany filozofů, tak pedagogů s cílem vytvářet interdisciplinární výzkumné programy v souladu s řadou aspektů vzdělávání, které by mohly poskytnout odpovědi. k výzvám moderní lidské civilizace. Tyto výzkumné programy umožnily formulovat národní vzdělávací programy a strategie v kontextu univerzálních hodnot a výchovných ideálů: tolerance, vzájemný respekt v dialogu, otevřenost komunikace, odpovědnost jednotlivce, formování a rozvoj duchovního, společenský a profesní obraz člověka.“

Poněkud odlišnou verzi periodik, která bere v úvahu souvislosti s hloubkovými studiemi člověka a různými aspekty jeho bytí, uvádí A.P. Ogurtsov a V.V. Platonov:

„Historické vysvětlení sociálních a duchovních základů doktorského studia je komplikováno skutečností, že historie této filozofie dosud nebyla sepsána v žádné celistvé podobě, což umožňuje jasně a výstižně znázornit hlavní posuny v jejím obsahu a podle toho období vývoje.

... Je možné formulovat obecné schéma periodizace historie FD:

1. Pravěk FD. Ona. Rozhodně. Jinak chápáno a jinak datováno…. Počínaje odhalením vztahu řecké filozofie k "paideia", procházející celým sledem klasických filozofických systémů v jejich souvislostech s pedagogickými znalostmi až do počátku 19. století.

2. Přechodná etapa (protofilozofie výchovy): XIX-začátek XX století. Vznik některých předpokladů FD v systémech obecné filozofie. Na počátku 20. století se PO objevuje ve formě „žurnalistických“ odnoží filozofických systémů (jako koncept Bergsona nebo Deweyho), plodných pro výchovné myšlení. Tělesná výchova je také akademická disciplína, kterou vyučují filozofové, kteří často neznají pedagogiku, nebo učitelé, kteří často neznají filozofii. Nejedná se o specializovanou FO. Tento přístup však pokračuje v mnoha vzdělávacích institucích dodnes, zejména v Rusku.

3. Stát se. Polovina 20. století: Vzdělávání působí jako autonomní sféra, pedagogické znalosti se distancují od spekulativní filozofie…. V Evropě tyto prostory prezentují Fichte, Natorp, Spencer, Russell, Whitehead. Dilthea, Dewey... Vývoj hlavních myšlenek PhD není v rozporu s novými antropologickými daty: „ne tak, aby filozofická reflexe dávala základy. Což bude určovat pedagogický výzkum, ale spíše naopak: všechna nová empirická data o konkrétním vzdělávacím životě, všechna nová srovnání s měnícími se duchovními a společenskými podmínkami určité doby vyžadují všechno nové, upravené myšlení, které pak osvětluje zvláštní studovat zpět. …. Čistě pozitivistická pedagogika odtržená od filozofie nedosáhne svých vlastních cílů.

Současný stav PhD je dán jeho provázaností s jeho předchůdkyní-filosofií. Filosofie, stejně jako rhodský kolos, stojí na dvou březích najednou:

„Problémové uzly pro všechny typy filozofického dialogu existují především tam, kde se jiné sféry duchovní kultury vzájemně prolínají s filozofií. Kde se dostávají do kontaktu různé filozofické směry, kde filozofie oslovuje sociální realitu….. .

1) Filosofie a sociální vědy jsou v neustálém dialogu. … Filosofie i speciální vědy při překonávání konfrontace dostávají nové impulsy pro vzájemný rozvoj.

2) Dialog (dokonce i polyalog) mezi všemi druhy filozofických směrů a konceptů neustává.

3) Mezi filozofií a sociálními požadavky společnosti existuje zvláštní dialog.“

Existují dvě hlavní, na první pohled protichůdné oblasti FD:

1) Empiricko-analytický směr. PhD založený na Gestalt psychologii, i když se transformuje, přistupuje k postmodernismu. „Poměrně jasnou formou empiricko-racionalistického přístupu je kriticko-analytický FD, orientovaný na filozofii vědy K. Poppera je také lingvistický. (Jazyková analýza založená na logice). Jeho cílem je identifikovat různé formy vzdělávacích znalostí pomocí jazyka (I. Sheffler, R. Peters). V rámci tohoto směru se aktivně rozvíjí kriticko-racionalistická FD (V. Bretsinka, G. Tsdarcil, F. Kube, K. Klauer, R. Lochner, L. Rössner). Považuje se za metodologické zdůvodnění „experimentálně-vědecké pedagogiky“. Tato vědecká část je oddělena od obecné vědecké učení, obecně humanitní koncepty související s hodnotami.

Tento směr, vytyčený s účelnou jednoduchostí a zároveň přísnými požadavky na metodologickou logiku, je pokusem o „prověření souladu s algebrou“, avšak nejen z hlediska řemeslného a dovednostního, ale i koncepčního přístupu k utváření člověk v nové společnosti.

2) Humanitární směr FD zastoupená díly A. Bergsona a D. Deweye (v rané fázi).

Hermeneutika (G. Zero, E. Veniger, V. Flitner), existenciálně-dialogický přístup (M. Buber), pedagogická antropologie v klasické verzi (I. Derbolov, O. Bolnov, G. Roto, M. .Lavenfeld, P .Kern, G.Wittig, E.Meinberg), postmoderní filozofie výchovy (D.Lenzen, W.Fischer, K.Wunsche, G.Gizeke, S.Aronowitz, W.Doll).

V historii vývoje obou směrů lze pozorovat jejich vzájemné doplňování a vzájemné ovlivňování.

V období formování v každém z konceptů převládá tendence k sebepotvrzení a izolaci od ostatních teorií.

Od poloviny 60. let se zjišťuje, že se vyvinuly koncepty, které nelze redukovat. V souladu s tím existují tendence k budování konstruktivních systémů, přičemž důraz je kladen na úkol srovnávání empiricko-analytických a humanitárních přístupů.

Od počátku 80. let. rozvíjí kritiku výše uvedených systémů z pozice postmoderny.

V druhé polovině 90. let byla navržena alternativa - rekonstrukce.

Jednou z těchto oblastí byla pedagogická antropologie pozdního období. Působila jako alternativa k totalitnímu školství a pedagogickému myšlení. Pedagogická antropologie je zaměřena na syntézu možností v rámci humanitárního přístupu a dále celý tento přístup s empiricko-analytickým. Syntéza těchto částí zahrnuje konstrukci obrazu (modelu) člověka v prostoru vzdělávání.

Kriticko-emancipační FD usiluje o syntézu přístupů, navíc tíhne k empiricko-analytickému, zejména k sociologickým a politologickým otázkám. … sociologický zájem určuje zájem vzdělávací a vědecký: výchova subjektů sociální emancipace, schopných komunikativního jednání.

KAPITOLAIII: Moderní přístup k budování vzdělávacího systému v Rusku založený na filozofické chápání znalost.

« Myšlenka humanitní orientace vědění v kontextu globálních problémů a přežití lidstva vyžaduje její ztělesnění v fundamentalizaci vzdělávání, v jeho neklasické podobě založené na humanistických principech a univerzálním vědeckém obrazu světa.

U takového problému, jakým je humanizace vzdělávání, je třeba chápat jeho syntetickou povahu - jednotu obecného kulturního a profesního vzdělávání směřujícího k zajištění všestranného harmonického rozvoje člověka. V období zvýšeného toku informací vyžaduje udržení duševního zdraví schopnost vyzdvihnout to hlavní a omezit tento tok, vedený principem selektivity. Schopnost orientovat se v informacích, nejlepší způsob, jak používat vzdělávací a doplňkový materiál, umožňuje zachovat celistvost světového názoru a zvyšuje tvůrčí potenciál studenta.

Moderní ekonomické a sociální systém klást zvýšené nároky na obsah a metody vzdělávání, a to i v Rusku.

S ohledem na požadavky zaměření na základní principy organizace jednotného evropského vzdělávacího prostoru v rámci boloňského a kodaňského procesu byl jako základ reformy systému odborného vzdělávání přijat kompetenčně modulární přístup. Vlastní soubor znalostí je nahrazován schopností řešit odborné problémy ve vztahu k určité specializaci.

Přechod na kompetenčně orientované vzdělávání v Rusku byl normativně zakotven v roce 2001 v Koncepci modernizace ruského školství na období do roku 2010 a Prioritních směrech rozvoje vzdělávací soustavy Ruské federace (2005).

Předpokládá se, že zaměstnavatel při přijímání, studiu certifikátů o zvládnutí odborných modulů a „portfolia“ včerejšího studenta, obsahujícího informace o vzdělávací práci, dokončených projektech a účasti na mimoškolních aktivitách, posuzuje způsobilost specialistů a může vyvodit závěr o profesní atraktivita kandidáta . Výhodou takové inovace je flexibilita obsahu odborných modulů, zejména v oblasti variabilní části, možnost každoroční korekce vzdělávací a praktické práce s přihlédnutím k požadavkům zaměstnavatele-zákazníka.

V současné době byly vyvinuty profesionální standardy pro pracovní speciality, které berou v úvahu nejen složitost práce, ale také faktor odpovědnosti, požadavky na bezpečnost, místo ve výrobním cyklu podniku, stupeň nezávislosti práce sebe a rozhodování. Tyto standardy se používají jak v podmínkách vstupního hodnocení, tak v procesu přidělování hodností, přírůstkových koeficientů a koeficientů účasti na organizaci týmové práce, certifikačních požadavků a určování profesní shody.

Na rozdíl od západního přístupu ruské školství předpokládá orientaci na kolektivistické vědomí, tradičně rozvíjené v komunální společnosti. Důležitým rysem ruského vzdělávacího systému je také zohlednění tradičního ruského mesianismu – touhy osvětlit a napravit samotnou povahu studenta.

Půjčování západních praktik se může stát dalším impulsem ve vývoji ruského vzdělávacího systému. Aniž bych předstíral paušalizaci, uvedu příklad metodiky projektové práce, která rozhodně a přímo ovlivňuje implementaci prakticky orientovaného přístupu.

Již v roce 1981 byl svolán Mezinárodní kongres o přírodovědném a technickém vzdělávání. Jeho účelem je vypracování výzkumného programu a terminologie na téma "Vzdělávání v oblasti vědy a techniky". „V první řadě upoutají pozornost změněné cíle studie. Jestliže v 60. letech byl výzkumný obor ... zaměřen na potřebu zformovat národní kádr techniků a inženýrů, tak v 80. letech se důraz změnil - těžištěm byla kontinuita vzdělávání, orientace studentů na úspěch v technice a věda a postoje k vědě.“

Z hlediska úkolů ruského vzdělávacího systému, popsaných v programu rozvoje do roku 2010, byly tyto přístupy zakotveny a nadále rozvíjeny v regulačních dokumentech Ministerstva školství Ruské federace. Přechod na kompetenčně orientované vzdělávání v Rusku byl normativně zakotven v roce 2001 v Koncepci modernizace ruského školství na období do roku 2010 a Prioritních směrech rozvoje vzdělávací soustavy Ruské federace (2005).

Základem přístupu je tvorba odborných modulů pro každou ze specializací při koordinaci požadavků na absolventy se zaměstnavatelem na pozicích jako jsou učební cíle, výběr a strukturování učebního obsahu, organizace vzdělávacího procesu, sledování a vyhodnocování výsledků .

Od května 2014 je projednáván návrh zákona o povinném zohledňování profesních standardů při hodnocení personálu státních podniků. nicméně soukromý sektor stále špatně koordinuje své požadavky na absolventy s obsahem odborných modulů, to je pro malé i střední podniky obtížné a nerentabilní.

Cílem vzdělávání je nejen předat žákovi soubor vědomostí, dovedností a schopností v určité oblasti, ale také rozvíjet rozhled, mezioborovou intuici, schopnost samostatného kreativního rozhodování, samostudia, popř. jako formování humanistických hodnot. To vše je specifičnost kompetenčního přístupu. Jeho realizace předpokládá posun důrazu na rozvojové funkce výchovy, na formování osobnosti budoucího odborníka v procesu učení, jeho harmonický duchovní a mravní rozvoj, vysokou psychickou stabilitu a připravenost k užitečné práci.

Vzdělávání personálu tedy probíhá v podmínkách a v souladu s přijatými udržitelnými hodnotami „společnosti znalostí“. Těmito podmínkami jsou variabilita na úrovni technologie, dostupnost informací, široké možnosti šíření myšlenek, hodnota informací jako hlavního ekonomického produktu. Projektová činnost vzdělávací instituce spolu s klasickým tréninkem nás spirálovitě a dialekticky vrací do pozice klasických znalostí jako moudrosti, potenciálu a dovednosti.

ZÁVĚR

V tomto příspěvku byly zvažovány pojmy "společnost vědění", vědění jako takové a filozofie vzdělávání. Byla provedena srovnávací analýza různých oblastí filozofie výchovy, historie jejich výskytu, vliv různých filozofické nauky o filozofii výchovy; jsou zaznamenány jejich společné rysy z hlediska objektu a metod, naznačeny tendence k integraci a vzájemnému obohacování při zachování jedinečnosti přístupu.

Výsledkem práce s prameny při přípravě abstraktu bylo pochopení speciální funkce filozofie výchovy jako souboru metodologických přístupů a ontologického přístupu k problémům výchovného působení v rámci moderní civilizace.

Ve třetí části práce byly korelovány ruský a západní přístup ve vzdělávacích aktivitách z hlediska integračního vlivu přijatých mezinárodních aktů, westernizace ruského systému za podmínek adekvátní reakce na jedinečné kulturní charakteristiky.

Ukazuje se, že filozofie výchovy je mladé a dynamicky se rozvíjející odvětví filozofie s velkým potenciálem v rychle se měnící realitě.

BIBLIOGRAFIE

1) A. P. Ogurcov, V. V. Platonov. Obrazy vzdělání. Západní filozofie výchovy. XX století. Nakladatelství Ruského křesťanského humanitárního institutu, Petrohrad, 2004.

2) Shitov S. B. "Filozofie výchovy". Přednáškový kurz RGTU STANKIN, 2011.

3) A.E. Voskoboynikov Zdraví a vzdělávání v kontextu modernizace. Materiály kulatého stolu „Problémy modernizace Ruska v podmínkách vstupu do informační společnosti“. IX mezinárodní vědecká konference " Vysokoškolské vzdělání pro 21. století“. 15.–17. listopadu 2012

4) K.Kh. Delokaroff „Je „společnost založená na znalostech“ novým typem společnosti?“ Koncept „společnosti znalostí“ v moderní

sociální teorie: So. vědecký tr. / BĚŽEL. INION.

Centrum pro sociální vědecky-informovat. výzkum Odd. sociologie a A. P. Ogurtsov, V. V. Platonov. Obrazy vzdělání. Západní filozofie výchovy. XX století. Nakladatelství Ruského křesťanského institutu pro humanitní vědy, Petrohrad, 2004.

AE Voskoboynikov Zdraví a vzdělávání v kontextu modernizace. Materiály kulatého stolu „Problémy modernizace Ruska v podmínkách vstupu do informační společnosti“. IX Mezinárodní vědecká konference "Vysoké školství pro 21. století". 15.–17. listopadu 2012

A. P. Ogurcov, V. V. Platonov. Obrazy vzdělání. Západní filozofie výchovy. XX století. Nakladatelství Ruského křesťanského humanitárního institutu, Petrohrad, 2004. Strana 502

Test

Filosofie moderního vzdělávání

Literatura

1. Základy filozofie v moderní vzdělání

V současnosti se filozofické základy podstaty výchovy, problémy tvorby, výběru a vědeckého zdůvodňování jejích metod, jejich axiologická orientace stávají strategicky důležitými jak pro každou rodinu, tak pro zemi jako celek, pokládají základy jejího budoucího přežití. a konkurenceschopnost. Na všech stupních moderního vzdělávání je nutné mít humanitární složku. Jeho podstata není v asimilaci hotových znalostí nasbíraných z humanitních věd, ale ve formování zvláštního světového názoru. Spojení humanitární složky s přírodními disciplínami spočívá v pochopení, že samotné přírodní vědy jsou pouze prvky univerzální kultury.

Filozofie je nejdůležitější všeobecně vzdělávací předmět a nikde na světě to není zpochybňováno. To by měl vědět každý kultivovaný člověk. Sami filozofické znalosti neučí lidi filozofii jako takovou, ale jen to, co jiní lidé chápali pod filozofií. Člověk se tak nenaučí filozofovat, ale může o tom získat pozitivní poznatky.

Problém filozofie v moderním vzdělávání je ovlivněn proměnami kulturního prostoru v moderní společnosti. Procesy globalizace a informatizace společnosti vedou nejen k viditelné změně osobní komunikace, ale i ke strukturálním změnám v celé kultuře. To opět nutí řadu badatelů mluvit o krizi klasické kultury, jejímž jádrem bylo především pozitivní hodnocení vědeckotechnického pokroku. V centru této kultury byla klasická filozofická formule „Rozum-Logika-Osvícení“. Věda byla osvobozena od etického rozměru, ale zároveň se do ní vkládaly naděje na zefektivnění světa.

Organizační formou kultury byla univerzita. Tuto funkci plní i dnes, zůstává spojnicí mezi klasickou a moderní kulturou a zajišťuje mezi nimi kontinuitu. Zničení tohoto jádra je plné ztráty kulturní paměti.

Tradiční kultury byly relativně stabilní. V každém z nich existovaly adaptivní mechanismy, které umožňovaly jedinci přizpůsobit se inovacím zcela bezbolestně. Takové změny zpravidla přesahovaly rámec individuálního života, takže byly pro jednotlivce neviditelné. Každá z kultur si vyvinula „imunitu“ vůči cizím kulturním vlivům. Dvě kultury byly spřízněné jako dva jazykové útvary a dialog mezi nimi se odehrával ve speciálním lokalizovaném prostoru, ve kterém byla oblast sémantického průniku relativně malá a oblast neprotínání obrovská.

Informatizace společnosti popisovanou situaci dramaticky mění, ničí jak samotné principy, na nichž jsou místní kultury vystavěny, tak i mechanismy interakce mezi nimi. Na pozadí prudkého rozšíření možnosti komunikace mezi kulturami a jejich představiteli se mění kvalitativní charakteristiky této komunikace. Integrace se zvyšuje, ale ne na základě kulturních rozdílů, ale na jejich podobnostech, což je vždy spojeno s nivelizací kultur, což vede k jejich sémantickému ochuzení. Při vší vnější rozmanitosti vzniká poušť masové průměrnosti. To, co je často nazýváno „krizí kultury“, je tedy ve skutečnosti situací prudké změny komunikačního prostoru, v níž se hranice mezi kulturami stávají stále více nestabilními.

Proto v globální komunikaci začíná v důsledku politických, vědeckých, technických a jiných podmínek převládat jazyk, který je nejschopnější se šířit. S tím je samozřejmě spojena spousta vymožeností, ale dialog mezi kulturami pak ztrácí veškerý smysl. Hrozí, že v novém komunikačním prostoru – obecně dostupných, nejjednodušších složkách kultury – převládnou stereotypy. V této situaci působí věda také jako silný integrační faktor.

Díky nejnovějším prostředkům audiovizuálního působení se výrazně zužuje oblast nerovností v kulturách, které se buď podřizují jakési umělé superkultuře (například počítačová kultura s prakticky jednotným jazykem), nebo se rozpouštějí technologicky méně rozvinuté kultury. v rozvinutějším. Samozřejmě, že nyní je snazší porozumět komukoli kdekoli na světě, ale na úrovni náhody nebo dokonce identity významů. Tato komunikace nevede k pochopení nových významů, protože to je komunikace s vaším dvojníkem v zrcadle.

O „krizi kultury“ lze ale hovořit i v jiném smyslu: na jedné straně dochází k prudkému nárůstu formací hlásících se ke statutu kulturních, na druhé straně k jejich přizpůsobování se starým hodnotovým systémům v r. kratší časový rámec. Konečně lze „krizi kultury“ chápat jako porušení tradiční rovnováhy mezi vysokou a nízkou kulturou. „Nižší“, začíná dominovat masová kultura, která vytlačuje „vysoké“.

Podobné procesy probíhají ve filozofii, která se realizuje v konceptech dekonstruktivismu a postmodernismu. Ukázalo se, že jsou adekvátní současnému stavu kultury a jsou typickým příkladem formací alternativních ke klasické kultuře.

Postmodernismus v širokém slova smyslu je filozofie, která je přizpůsobena realitě zcela nové komunikační situace. Je to hrdina a oběť zároveň. Postmodernismus tvrdí, že je „propagován“ mezi masami, jak tomu bylo, a zůstává v akademickém prostředí z velké části nekonkurenční. Aby se nerozpustil v řadě jiných filozofických konceptů, neustále apeluje na masy, na běžné vědomí. Filosofie postmodernismu je nesmírně „šťastná“: nový komunikační systém, internet, se ukazuje být ztělesněním mnoha jejích ustanovení. Plně se tak „smrt autora“ realizuje v hypertextu, v němž je možný nekonečný počet autorů včetně anonymních a nekonečno výkladů.

Nyní člověk zpravidla nečte „tlusté“ texty, nemá na to čas, protože je plný fragmentů kulturních novotvarů. Fenomén „mýdlových oper“, které sleduje většina moderních lidí, je proto zcela pochopitelný a mezi nimi je mnoho těch, kteří se v umělecké hodnotě takových výtvorů vůbec nemýlí. Člověk nemá možnost mít v paměti určitou ideovou konstrukci (jako tomu bylo v klasice), která se odvíjí skrze děj. Je pro něj snazší dívat se do televize, jako by do okna někoho jiného, ​​fixovat momentální okamžik události, aniž by se obtěžoval otázkami o podstatě děje. Pozorování místo uvažování je jedním z postojů moderní kultury. Takové fragmentární, „klipové“ vědomí možná vyjadřuje svou podstatu v největší míře.

V dnešní společensko-kulturní situaci znovu a znovu vyvstává problém podstaty a smyslu filozofie. Mluví o ní s úctou, pak s pohrdáním. Jiní jsou připraveni filozofii úplně zakázat pro její, jak se jim zdá, naprostou bezcennost. Čas však plyne, ale filozofie zůstává. Jak napsal Heidegger, metafyzika není jen nějaký „oddělený pohled“. Filosofování je vlastní přirozenosti člověka. Žádná soukromá věda není schopna odpovědět na otázky, co je člověk, co je příroda.

V podmínkách hlubokých společenských změn je tedy nejdůležitější volba a prognóza nikoli spontánně, intuitivně nebo na základě vjemů předchozí zkušenosti, ale na základě reflektovaného filozofického, antropologického a duchovního a metodologického základu, neboť cena za chybu v moderním světě je příliš vysoká. Ve skutečnosti v současné době samotná logika historický proces Lidské bytosti stojí před úkolem dokázat, že člověk jako druh je inteligentní. A dnes, v procesu, kdy se nám před očima vynořuje sémantický prostor globální komunikace, radikálně měnící celý systém kultury, bude jen filozoficky uvažující člověk schopen adekvátně posoudit, co se děje, identifikovat jeho negativní i pozitivní stránky a využít své porozumění jako podnět pro budování nových modelů vysvětlování, tedy podnět k činnostem zaměřeným na zachování a rozvoj kultury.

Aspekty filozofie v moderním vzdělávacím systému

Dnes se specializace na vědu a výrobu stala masivní a nezvratnou. Přímým důsledkem této specializace je, že specialisté ztrácejí kontakt s ostatními oblastmi výroby a nedokážou uchopit svět jako celek. A bez ohledu na to, jak technicky a technologicky se zdokonalují základy civilizace, řešení problému budoucnosti je podle vědců v zásadě nemožné čistě technickými nebo technologickými prostředky. Je třeba změnit systém vidění člověka a to bez změny přístupů ke vzdělávání nejde.

Dnes se na škole vyučují jednotlivé „předměty“. Tato tradice pochází z dávných dob, kdy šlo především o výuku technik mistrovství, které zůstaly prakticky nezměněny po celý život studenta. Prudký nárůst "objektů" v Nedávno a jejich extrémní nejednotnost nevytváří mladý muž holistický pohled na kulturní prostor, ve kterém bude muset žít a jednat.

Dnes jde především o to, naučit člověka samostatně myslet, jinak, jak napsal Albert Schweitzer, „ztrácí důvěru v sebe sama kvůli tlaku, který na něj vyvíjejí obludné znalosti, které každým dnem rostou. Protože není schopen vstřebat informace, které na něj padly, je v pokušení přiznat, že jeho schopnost soudit je nedostatečná i v myšlenkových záležitostech.

V moderních podmínkách je nutné, aby člověk chápal svět jako celek a byl připraven vnímat to nové, co ve své činnosti potřebuje. A co přesně bude potřebovat zítra, za deset, dvacet, čtyřicet let, nikdo neví. Podmínky a technologický základ našeho života se mění tak rychle, že je téměř nemožné předvídat konkrétní profesní potřeby budoucích specialistů. Je tedy třeba učit především základy, učit tak, aby budoucí odborník viděl logiku vývoje různých oborů a místo svých znalostí v jejich obecném toku. Budoucí specialista je člověk, který je schopen žít nejen dnes, ale přemýšlet o budoucnosti v zájmu společnosti jako celku.

Harmonizace vzdělávání je mnohostranný problém. Zahrnuje problematiku poměru duševní a fyzické práce školáků, vědění a poznávání, problém zdraví žáků ad. Dnes se hodně mluví o nutnosti zachovat to nejlepší ze sovětského školství. Našly se však i nedostatky, které významný sovětský filozof E.V. Iljenkov. Je jasné, že dnes je encyklopedické vzdělání, tedy multivědomost, nemožné. Dříve znalosti stárly každých 20–30 let, nyní se aktualizují o 15 % ročně, což znamená, že to, co jste se dnes naučili, nebude za 6 let příliš relevantní. Množství informací neustále roste. "Je toho hodně co vědět," napsal E.V. Ilyenkov, není úplně totéž jako umět myslet. "Mnoho vědění mysl nenaučí," varoval Hérakleitos na úsvitu filozofie. A měl samozřejmě naprostou pravdu.

Po důkladné analýze E. V. Iljenkovův notoricky známý „princip vizuálního učení“. Vzhledem k tomu, že je užitečný jako „princip, který usnadňuje asimilaci abstraktních vzorců“, je v boji proti verbalismu k ničemu, protože student se nezabývá skutečným objektem, ale jeho obrazem, vytvořeným nezávisle na aktivitě studenta. umělec nebo učitel. V důsledku toho vzniká rozpor mezi znalostmi a přesvědčením, nikoli schopností uplatnit znalosti získané ve škole v praxi a skutečně samostatně myslet. „Skutečné myšlení je formulováno v reálný život a právě tam – a pouze tam – je práce jazyka nerozlučně spjata s prací ruky – orgánu přímo objektivní činnosti. Vzdělání rozvíjí především paměť člověka, zatímco vzdělání rozvíjí mysl.

I. Kant napsal, že „mechanismus učení, neustále nutící žáka k napodobování, má nepochybně škodlivý vliv na probuzení génia“. Existují tři typy vzdělávacích technologií: propedeutika, školení a ponoření do praxe. Vzdělávání totiž dnes v naší škole nahradilo jak propedeutiku, tak i ponoření se do praxe, a dokonce i vzdělávání samotné. Obrovské množství vědomostí se dává ve školkách a školách. Důvodem je, že vzdělávací programy, učebnice jsou připravovány úzkými odborníky, kteří jsou ve svém oboru vynikající a studují jej desítky let, ale zapomínají, že dítě potřebuje studovat mnoho předmětů a krátký čas.

Vzdělání lze dosáhnout pouze vnitřním rozvojem jedince. Můžete děti donutit, aby si zapamatovaly jména a slova, vzorce a odstavce, dokonce i celé učebnice, což se vlastně denně dělá v tisících „vzdělávacích institucí“ světa, ale výsledkem není vzdělávání, ale učení. Vzdělání je plodem svobody, nikoli nátlaku. Vnitřní začátek člověka může být vzrušený a podrážděný, ale ne vynucený. To samozřejmě neznamená, že by pedagog neměl zasahovat do mravní a duševní výchovy žáka. Ale nátlakem lze dosáhnout určitého výcviku, s holí - memorování, vzdělávání naopak vzkvétá jen na půdě svobody.

Mezinárodní akademie pro humanizaci vzdělávání věří, že dnes je přechod od vědění k poznání nezbytný. Znalosti jsou člověkem nevědomě a lhostejně asimilovány díky samotné struktuře jeho organismu, schopného přijímat dojmy. venkovní svět. Poznání je touha porozumět tomu, co je již známé jako poznání.

Moderní škola vystuduje člověka se znalostmi (přiměřenými). Je výmluvný, ba výmluvný, vždy se snaží zaujmout citacemi různých autorů, názory všemožných autorit a vědců, ve sporu se hájí pouze jimi, zdá se, že nemá vlastní názory a především abstraktní pojmy . Ochotně sbírá materiál a je schopen jej roztřídit podle vnější znaky, ale nedokážou si všimnout typičnosti určitých jevů a charakterizovat je podle hlavní myšlenky. Dokáže být dobrým umělcem a referentem, přesně sdělující hlavní myšlenky bez jakýchkoli změn nebo kritiky. Není schopen aplikovat na jednotlivé jevy a vždy se snaží použít šablonu. Je metodikem a systematikem. Všechny jeho činy jsou vždy sebevědomé, ví všechno, nepřipouští pochybnosti. Jedná na základě znalosti svých povinností. Všechny jeho pohyby a pozice jsou přejímány (nebo kopírovány) a snaží se jimi ukázat své postavení, míru své důležitosti ve společnosti.

Je potřeba propustit člověka s pochopením (rozumně). Naopak málo si všímá vnější podoby své řeči, dokazuje a přesvědčuje logickým rozborem na základě vlastního duševního rozboru, nikoli pouze na základě obrazů či rozvinutých myšlenek. Znalosti získal ve formě pojmů, proto je vždy schopen jev individualizovat, tj. určit jeho obecný význam a význam, ostře nastínit jeho rysy a odchylky od hlavního typu a zaměřit se na ně ve svých úvahách a jednáních. Ve všech svých činech se vyznačuje nezávislostí a je vždy bohatý na tvůrčí sílu a iniciativu. Může to být buď snílek a idealista, nebo extrémně plodná praktická postava, která se vždy vyznačuje bohatstvím svých myšlenek a nápadů. Obvykle jedná na základě porozumění svým povinnostem. Jeho vzhled je jednoduchý, nemá nic domýšlivého, zaujatého. Pevně ​​se drží zásad a ideálů jím vyvinutých a vždy se vyznačuje filozofickým směrem. Ve všech svých závěrech a závěrech je velmi opatrný a je vždy připraven podrobit je nové zkoušce. Jeho metodika vždy vyjadřuje jeho osobní zvláštnost a modifikuje ji v závislosti na podmínkách, za kterých má jednat, proto je jeho činnost vždy živá.

Inovativní činnost v moderním vzdělávání by měla být zaměřena na: 1) rozvoj pozorovacích schopností žáků; 2) obsah výuky studovaných předmětů by měl být propojen; 3) nezatěžovat paměť studentů velký počet termíny, ale naučit samostatně myslet; 4) v předmětech přírodního cyklu zdůrazňovat filozofii rozvoje vědy a života vědců; 5) formovat u studentů pohled na svět, který odpovídá potřebám globálního rozvoje.

Občanská výchova žáků a filozofie konstruktivismu ve výchově

Občanská výchova v kontextu myšlenek humanitní filozofie výchovy je považována za proces interakce (dialogu) mezi studentem a učitelem za účelem osvojení si hodnot sdílených společností a (nebo) pro ně produkovat osobní významy. ohledně principů vztahu mezi jedincem a společností. Tento materiál zkoumá možnosti konstruktivisticky orientovaného sociálně-humanitárního poznání při studiu problémů občanské výchovy mladých lidí v moderním globalizujícím se světě.

V moderní pedagogické vědě je celá paleta koncepcí výchovy integrována v rámci dvou paradigmat - objektového (tradičního) a subjektivního (netradičního), zaměřeného na svobodný seberozvoj jedince, jeho samosprávu. Filozofie výchovy dvacátého století obohacující metody tradiční pedagogiky o metodologii sociálně-humanitárního poznání zároveň načrtla hranice a možnosti pedagogiky jako vědy v rozvoji jedince.

Bylo zjištěno, že pokud je pro rozvoj osobnosti nezbytná interakce subjekt-předmět, pak zde věda končí a ustupuje pedagogickému umění. To v žádném případě nepopírá úspěchy pedagogiky a dalších sociálně-humanitárních věd při studiu problémů subjektově-předmětové interakce ve vzdělávání.

Vše výše uvedené má přímý význam při vývoji metodiky studia problémů občanské výchovy v podmínkách moderního vysokého školství. Pedagogický problém občanské výchovy vychází ze sociálně-filozofického problému interakce osobních a obecných významů v sociálním prostoru. Studium tohoto problému je proto u nás vedeno ve dvou aspektech – sociologickém a pedagogickém.

Jaké jsou možnosti moderní sociálně-humanitární vědy při studiu problému občanské výchovy? V tomto ohledu má podle našeho názoru významný potenciál dnes hojně využívaná metodologie konstruktivismu v oblasti sociálních a humanitárních znalostí. Konstruktivismus v užším slova smyslu - jako metodologické prostředí výzkumu - je zastoupen v konstruktivistické genetické psychologii J. Piageta, teorii osobnostních konstruktů J. Kellyho, konstruktivistické sociologii P. Bergera a T. Luckmana, dále pak teorii osobnostních konstruktů J. Kellyho, konstruktivistickou sociologii P. Bergera a T. Luckmana. a fenomenologická sociologie A. Schutze. Přitom se rozlišuje umírněný konstruktivismus (nebo konstruktivní realismus) a radikální epistemologický konstruktivismus.

Základem umírněného konstruktivismu je pro klasický racionalismus příznačné pojetí aktivní činnosti subjektu poznání, artikulace tvůrčích funkcí mysli na základě intelektuální intuice, vrozených idejí, matematických formalismů, později i sociálně konstruktivní role jazyka a znakově-symbolických prostředků; je kompatibilní s vědeckým realismem, protože nezasahuje do ontologické reality předmětu poznání. Obecně se mnoho výzkumníků domnívá, že konstruktivní realismus není nic jiného než moderní verze přístupu založeného na aktivitě, zejména v kulturně-historické verzi L.S. Vygotský.

Radikální konstruktivismus je evolucí konstruktivistického postoje v rámci neklasické vědy, kdy je předmětu poznání popírána ontologická realita, předpokládá se, že jde o čistě mentální konstrukci vytvořenou ze zdrojů jazyka, vzorců vnímání, norem a konvence vědecké komunity. Sociální konstruktivismus jako radikální konstruktivismus v oboru Sociální poznávání, vznikla v rámci sociální psychologie v 70. letech (K. Gergen, R. Harre) a rozvinula se do sociologického směru, neboť redukuje psychologickou realitu (vědomí, já) na sociální vztahy.

Předností konstruktivismu je zaměření pozornosti výzkumníka na takovou schopnost člověka, jako je neustálé a aktivní vytváření sociální reality a sebe sama, rozpouštění Já subjektu ve světě kolem sebe, v činnostech, v komunikačních sítích, které tvoří, a které tvoří, tvoří jeho.

Pro sociologické studium problémů vzdělávání (školení a výchovy) je důležité, že metodologie konstruktivismu poskytuje: za prvé, zohlednění sociální reality jako sémantické struktury, která subjektu stanovuje systém hodnot sdílených společností; za druhé, respektive poznání takto chápaného sociálního světa jako studium procesu vzniku a fungování sociálních významů; proto je fenomenologický konstruktivismus sociálního poznání konstruktivismem druhého řádu, vědecké konstrukty jsou „vystavěny na vrcholu“ konstruktů každodenního vědomí.

V tomto ohledu se nám zdá, že výzkumný program nazvaný „psychosemantika“ je produktivní. Tento výzkumný program přesahoval psychologii; zejména se používá při: studiu takových procesů, jako je dynamika politické mentality v nedávná historie, při popisu sémantických prostorů politických stran, při analýze představ lidí o moci, o ekonomických a sociálních reformách, ale i etnických stereotypech, při studiu efektů komunikačního vlivu, při posuzování vlivu uměleckých děl na proměnu divákova obrazu světa. Psychosémantická analýza vychází z principů konstruktivistické psychologie J. Kellyho a zahrnuje následující postupy: 1) budují se psychosémantické prostory fungující jako operační modely individuálního nebo společenského vědomí; 2) respondent něco hodnotí, třídí, dělá soukromé soudy, v důsledku čehož se získá určitá databáze (matrix), kde je na základě mnoha soukromých soudů přítomna struktura kategorií vědomí respondenta; 3) struktura kategorií vědomí respondenta je vysvětlena metodami matematiky; v důsledku matematického zpracování vzniká geometrická reprezentace výsledků, konkrétně prostory různých rozměrů, kde každá z os prostoru fixuje určitý základ kategorie a souřadnicové body určují osobní významy subjektu. ; 4) následuje interpretace konstruovaného sémantického prostoru: podle jednotlivých rozpoznatelných složek si výzkumník pomocí své psychiky dotváří obraz světa druhého - zde nedochází k rigidnímu měření, ale dochází k empatickému porozumění.

Je třeba poznamenat, že při naší studii problému občanské výchovy jsme tento výzkumný program aplikovali na studium sémantického prostoru sportu, fixovaného sadou „důkazních kategorií“. Takže v sémantickém prostoru, neboli v postmoderní obecné filozofické terminologii „symbolickém vesmíru“ moderních sportů lze kromě obecně humanistického rozlišit ještě minimálně tři další vektory, které se v různé míře odrážejí v tzv. legitimní jazyk - ideologie - sportu: politický (vlastenectví, národní hrdost, mírové soupeření), společenský (koníčky, volný čas, rekreace, rekreace, podívaná, povolání), komerční (zisk, reklama, poplatky). Analyzovali jsme, do jaké míry naše sportovní mládež sdílí koncepty symbolického univerza moderního sportu v jednotě všech jeho základních vektorů? Výsledky této studie byly publikovány v [1].

Pro pedagogický výzkum a navrhování obsahu a technologií vzdělávání je důležité, že pokud je sociální realita výsledkem individuální nebo společné výstavby, pak má student (žák, student) právo budovat své znalosti a svůj obsah vzdělávání. Konstruktivistická metodologie tak přispívá ke konkretizaci a technologizaci myšlenek humanitní filozofie výchovy o právu studenta na subjektivitu – volit hodnoty a budovat si vlastní významy. Touto zásadou by se podle nás měl řídit učitel sociálně-humanitních oborů.

filozofie výchovy moderní společnosti

Literatura

1.Buyko, T.N. Humanistický vektor moderního sportu očima studentů sportovní univerzity // Svět sportu. - 2008. - č. 4.

2.Dmitriev, G.D. Konstruktivistický diskurz v teorii obsahu vzdělávání v USA // Pedagogika. 2008. - č. 3

Doučování

Potřebujete pomoc s učením tématu?

Naši odborníci vám poradí nebo poskytnou doučovací služby na témata, která vás zajímají.
Odešlete žádost uvedením tématu právě teď, abyste se dozvěděli o možnosti konzultace.