Definice pedagogiky a její axiologické základy. Pojetí pedagogických hodnot

Od druhé poloviny 20. století si v pedagogické vědě sebevědomě vydobyl své postavení nový metodologický přístup - axiologický (hodnotový) ve své humanitní verzi. Retrospektivní pohled na hodnoty nám umožňuje rozlišit dvě další možnosti jejich zvažování: náboženské a technokratické. Technika je v technokratické verzi považována za největší hodnotu společnosti, která člověku diktuje způsob myšlení a jednání. Tím se odosobňuje osobnost, formuje se performer a intelektuální konzument. Toto sociální postavení člověka v průběhu komunitní rozvoj zplodil masu globální problémy, jehož řešení závisí na člověku samotném, jeho duchovním a mravním zdraví. Proto je při studiu pedagogických jevů důležitý axiologický přístup, který je humanistické pedagogice organicky vlastní. Člověk je v něm považován za nejvyšší hodnotu společnosti a cíl sám o sobě pro sociální rozvoj. To si vyžádalo vývoj nového vzdělávacího systému ve světle humanistického paradigmatu. Jeho formování je provázeno výraznými změnami v pedagogické teorii i praxi výchovně vzdělávacího procesu: nabízí se jiný obsah, jiné přístupy, postoje, jiná pedagogická mentalita. Významnou roli hraje utváření hodnotové sféry žáka, která je regulátorem sociálního chování jedince.

Při studiu tohoto tématu je důležité osvojit si obsah řady hodnotových pojmů: hodnota, hodnocení, hodnotový postoj, hodnotová orientace. Kategorie „hodnota“ se vztahuje k počtu obecných vědeckých pojmů, ve vědě není v její definici jednoznačnost. Je aplikovatelný na konkrétního člověka, společnost, přírodní a společenské jevy. Hodnoty zahrnují pouze pozitivně významné události, předměty a jejich vlastnosti, jejichž užitečnost, význam a nutnost si člověk uvědomuje a projevuje k nim kladný vztah. Vnímání a asimilace objektivně-obsahové stránky předmětu, posuzování jeho vlastností z hlediska jejich nezbytnosti, užitečnosti, příjemnosti atd., k uspokojení potřeb a zájmů jedince se provádí v průběhu individuálního hodnotící činnost. Je-li hodnota objektivní, pozitivní, pak hodnocení vyjadřuje subjektivní postoj k hodnotě, proto může být pravdivé (odpovídá hodnotě) nebo nepravdivé (neodpovídá hodnotě), pozitivní nebo negativní. Hodnocení jako proces zaměřený na pochopení (přijetí či nepřijetí) hodnoty člověka vede k utváření hodnotového postoje. Postoj člověka k různým hodnotám je dán jeho hodnotovou orientací, která je důležitou složkou nejvyšší substrukturální struktury osobnosti podle K.K. Platonov.

V sociální psychologii bylo zjištěno, že hodnoty v mysli jednotlivce jsou určitým způsobem strukturovány, je pozorována jejich určitá hierarchická závislost. Na vrcholu hierarchie může být jedna nebo více základních život definujících hodnot. V hodnotovém systému jedince vystupuje určité jádro, omezený počet spíše stabilních hodnot jedince, které jsou pro něj důležité. Existuje také periferie, která má hodnoty menšího stupně obecnosti a je cennou rezervou. Každý člověk má svůj hodnotový systém, jedinečný, individuální, ale po celý život nezůstává neměnný. Při výběru určité oblasti činnosti si člověk vybere hodnoty s ním spojené. Změna aktivity vyžaduje opustit staré hodnoty a najít nové. Proto je třeba do obsahu vzdělávání zahrnout pouze omezený počet základních trvalých hodnot.1

Pedagogická činnost má své axiologické charakteristiky, které odrážejí její humanistický význam a ovlivňují rozvoj pedagogiky a výchovné praxe. Autoři teorie celostního pedagogického procesu rozlišují tři skupiny pedagogických hodnot: osobní, skupinové, sociální.

Axiologie- filozofická doktrína o materiálních, kulturních, duchovních, morálních a psychologických hodnotách jednotlivce, týmu, společnosti, jejich vztahu ke světu reality, proměnách hodnotově-normativního systému v procesu historického vývoje. V moderní pedagogice působí jako její metodický základ, který určuje systém ped. názory založené na pochopení a potvrzení hodnoty lidský život, výchova a vzdělávání, ped. činnosti a vzdělávání (1, str.7).

Pedagogické hodnoty- normy upravující pedagogickou činnost a působící jako kognitivně-jednající systém, který slouží jako zprostředkující a spojovací článek mezi zavedeným světonázorem v oblasti vzdělávání a činností učitele (2, s. 116).

Hodnotové orientace- 1) selektivní postoj člověka k materiálním a duchovním hodnotám, systém jeho postojů, přesvědčení, preferencí, vyjádřený ve vědomí a chování; 2) způsob, jak člověk rozlišuje předměty podle jejich významu (1, s. 163-164).

Abstrakt ke kurzu: Obecné základy pedagogiky.

Ministerstvo Ruská Federace ze vzdělání

Murmanský státní pedagogický institut

Katedra výukového designu a výukových technologií

1. Úvod: odhalení pojmů axiologie a pedagogické interakce.

Axiologie (z řeckého ahia) je filozofická disciplína, která studuje kategorii „hodnoty“, vlastnosti, struktury a hierarchie hodnotového světa, způsoby jeho poznávání a jeho ontologický status, jakož i povahu a specifika hodnoty. rozsudky. Axiologie zahrnuje studium hodnotových aspektů jiných filozofických, ale i jednotlivých vědních disciplín a v širším slova smyslu celého spektra společenských, uměleckých a náboženských praktik lidské civilizace a kultury vůbec.

Ačkoli axiologie nikdy nepatřila mezi prioritní oblasti ruské filozofie..., mezi ruskými filozofy lze zaznamenat N.O. Losský.

Neteistický axiologický personalismus vyvinul M.M. Bachtina, který viděl v rozmanitosti jednotlivců množství „jedinečně hodnotných osobních světů“ a zároveň trval na tom, že mezi těmito „centry hodnot“ nemůže vzniknout žádný rozpor; hodnoty se uskutečňují pouze v činech, ve kterých lze vidět zásadní dialog mezi „já“ a „druhým“.

O aplikované axiologii je legitimní hovořit především v souvislosti s axiologickými základy etiky. Hodnoty jsou podle (F. von) Kuchery konečným normativním základem. Na základě toho se etika dělí na normativní (popisnou) a metaetiku – nauku o normativních úsudcích.

V současnosti se zdá být stále obtížnější vyčlenit ty oblasti vědění, ve kterých by se axiologické postoje, nebo alespoň termíny, nejaktivněji uplatňovaly. Axiologické publikace zažívají další boom. Koná se mnoho konferencí a sympozií o nejširším spektru axiologických problémů.

Pedagogická interakce, proces, který probíhá mezi vychovatelem a žákem v průběhu výchovné práce a je zaměřen na rozvoj osobnosti dítěte. Interakce je filozofická kategorie, která odráží univerzální esenciální spojení všeho živého. V pedagogické vědě působí pedagogická interakce jako jeden z klíčových pojmů a jako vědecký princip.

Pedagogická interakce působí jako rozvíjející proces, který přispívá k utváření osobnosti žáka a zdokonaluje osobnost učitele s nepostradatelnou vedoucí rolí autoritativního vychovatele. Interakce těchto stran je přítomna ve všech typech činností: ve znalostech, hře, práci, komunikaci; jeho vliv proniká do jádra osobních vztahů účastníků; probouzí v žácích připravenost být, podle V.A. Suchomlinsky, "vzdělaný". Pedagogická interakce je komplexní proces skládající se z mnoha složek, z nichž největší jsou didaktické, vzdělávací a sociálně pedagogické interakce.

Základem pedagogické interakce je spolupráce, která je počátkem společenského života lidí.

V moderní společnost vztahy mezi vychovateli a žáky jsou budovány do značné míry v intelektuální sféře a jsou emočně přetížené. Děti vnímají požadavky dospělých nepřímo a ne vždy jako nutné. Proto pedagogická interakce potřebuje speciální organizaci.

V lidské komunikaci hraje zásadní roli pedagogická interakce, vč. v obchodních, partnerských vztazích, při dodržování etikety, při prokazování milosrdenství atp.

Interakce se stává pedagogickou, když dospělý (rodič, učitel) působí jako mentor. Pro dospělého je účast na pedagogické interakci spojena s morálními obtížemi, protože ve vztazích s dětmi vždy existuje pokušení využít věkové nebo profesní výhody a omezit komunikaci s dítětem na autoritářský vliv. Učitelské povolání je někdy vnímáno jako autoritářské. obsahuje péči, opatrovnictví, mentoring, touhu předávat své zkušenosti; je v tom velmi neostrá linie, za kterou začíná moralizování, mentorování, násilí na člověku. U dětí nastává odezva - dítě se snaží stát se autonomním vůči takovému vychovateli, projevuje odpor, otevřený nebo skrytý, pokrytecký. Zkušení, talentovaní učitelé mají speciálněpedagogický cit a takt a předvídají možné komplikace v pedagogické interakci. Výsledek pedagogické interakce odpovídá cíli výchovy – rozvoji jedince.

2. Vztahy a vlivy v pedagogické interakci

Skutečný mechanismus navazování normálních vztahů se studenty vidíme ve snižování počtu a intenzity konfliktů jejich přenesením do pedagogické situace, kdy není narušena interakce v pedagogickém procesu, byť jsme si vědomi náročnosti takové práce pro učitele. . TAK JAKO. Makarenko poznamenal, že řešení konfliktů s žáky „... někdy vyžaduje přímo hadí moudrost a takt“.

Četné publikace o problému moderní školy často poukazují na to, že jejím hlavním problémem je nezájem učitele o osobnost dítěte, neochota a neschopnost poznat jeho vnitřní svět, a tudíž konflikty mezi učiteli a žáky, školou a školou. rodina. Rád bych zdůraznil, že se zde projevuje především nikoli touha učitelů, ale jejich neschopnost, bezradnost při řešení mnoha konfliktů, projevující se zejména u začínajících učitelů.

V těchto situacích a konfliktech se do určité míry odráží úroveň přípravy učitelů na pedagogickou interakci s dětmi; někteří z nich mohou čtenáře zmást nepřipraveností učitelů na takovou interakci, hrubým porušením norem pedagogické etiky ve svém jednání, ale takový je skutečný život školy a člověk by se neměl rozhořčovat, ale snažit se obtížně hledat způsoby konkrétní pomoci učitelům: vždyť oni jsou nejen viníky takových »divokých » konfliktů, ale také trpící stranou.

Zdůvodnění nové metodologie pedagogiky Axiologický přístup ve studiu pedagogických jevů Koncepce pedagogických hodnot Klasifikace pedagogických hodnot Výchova jako univerzální lidská hodnota

§ 1. Zdůvodnění nové metodiky pedagogiky

I.F.Herbart (1776 - 1841) - německý idealistický filozof, psycholog a učitel, zakladatel školy v německé pedagogice 19. století. Předložil koncept 4 kroků (principů) učení (srozumitelnost, asociace, systém, metoda).

Porovnání úspěchů ve vzdělávání v různých zemích ukazuje, že jsou důsledkem vývoje filozofie vzdělávání v těchto zemích a také stupněm jejího „přerůstání“ do pedagogické teorie a praxe. Moderní evropská škola a vzdělání ve svých hlavních rysech se rozvíjely pod vlivem filozofických a pedagogických myšlenek, které formulovali J. A. Komensky, I. G. Pestalozzi, F. Froebel, I. F. další klasikové pedagogiky. Jejich myšlenky tvořily základ klasického modelu vzdělávání, který během XIX - XX století. se vyvíjela a vyvíjela, přesto zůstala nezměněna ve svých hlavních charakteristikách: cílech a obsahu vzdělávání, formách a metodách vyučování, způsobech organizace pedagogického procesu a života školy.

F. Froebel (1782 - 1852) - německý učitel, teoretik předškolní výchovy, rozvinul myšlenku mateřské školy a základ metodiky pro práci v ní.

Domácí pedagogika první poloviny XX století. byl založen na řadě myšlenek, které dnes ztratily svůj význam, a proto byly ostře kritizovány. Základem metod konstrukce vzdělávacích předmětů byla myšlenka důsledného shromažďování znalostí. Mezi formami vzdělávání získal prioritu třídní systém výuky.

Od 60. let. národní kultura byla obohacena o myšlenky dialogu, spolupráce, společného jednání, potřeby porozumět pohledu někoho jiného, respektu k jednotlivci. Přeorientování moderní pedagogiky na člověka a jeho rozvoj, oživení humanistické tradice jsou nejdůležitější úkoly, které si klade život sám. Jejich řešení vyžaduje především rozvoj humanistické filozofie výchovy, která působí jako pedagogická metodologie.

Vycházíme-li z toho, je třeba metodologii pedagogiky považovat za soubor teoretických ustanovení o pedagogických znalostech a proměnách skutečnosti, odrážejících humanistickou podstatu filozofie výchovy.

Jak je však známo, vědecké znalosti, včetně pedagogického, se uskutečňuje nejen z lásky k pravdě, ale také s cílem plně uspokojit společenské potřeby. V tomto ohledu je obsah hodnotitelsky cílených a efektivních aspektů lidského života dán zaměřením činnosti jednotlivce na porozumění, poznávání, aktualizaci a vytváření materiálních a duchovních hodnot, které tvoří kulturu lidstva. Roli mechanismu komunikace mezi praktickým a kognitivním přístupem plní axiologický neboli hodnotový přístup, který funguje jako jakýsi „most“ mezi teorií a praxí. Umožňuje na jedné straně zkoumat jevy z hlediska možností, které jsou jim vlastní, uspokojovat potřeby lidí, a na druhé straně řešit problémy humanizace společnosti.

Význam axiologického přístupu lze odhalit prostřednictvím systému axiologických principů, mezi které patří:

rovnost filozofické názory v rámci jednotného humanistického systému hodnot při zachování rozmanitosti jejich kulturních a etnických charakteristik;

rovnocennost tradic a kreativity, uznání potřeby studovat a využívat nauky minulosti a možnosti duchovního objevování v současnosti a budoucnosti, vzájemně obohacující dialog mezi tradicionalisty a inovátory;

existenciální rovnost lidí, sociokulturní pragmatismus místo demagogických sporů o základy hodnot, dialog a askeze místo mesianismu a lhostejnosti.

Podle této metodiky je jedním z primárních úkolů identifikace humanistické podstaty vědy včetně pedagogiky, jejího vztahu k člověku jako předmětu poznávání, komunikace a tvořivosti. Vzdělávání jako součást kultury má v tomto ohledu zvláštní význam, neboť je hlavním prostředkem rozvoje humanistické podstaty člověka.

§ 2. Axiologický přístup ve studiu pedagogických jevů

Axiologický přístup je organicky vlastní humanistické pedagogice, protože člověk je v ní považován za nejvyšší hodnotu společnosti a cíl sám o sobě pro sociální rozvoj. V tomto ohledu lze za základ považovat axiologii, která je ve vztahu k humanistickým otázkám obecnější nová filozofie vzdělávání a podle toho i metodika moderní pedagogiky.

V centru axiologického myšlení je koncept vzájemně závislého, vzájemně se ovlivňujícího světa. Tvrdí, že náš svět je světem holistického člověka, takže je důležité naučit se vidět to společné, co nejen spojuje lidstvo, ale také charakterizuje každého jednotlivého člověka. Humanistická hodnotová orientace, obrazně řečeno, je „axiologickým pramenem“, který dává aktivitu všem ostatním článkům hodnotového systému.

Humanisticky orientovaná filozofie vzdělávání je strategickým programem pro kvalitativní obnovu vzdělávacího procesu na všech jeho úrovních. Jeho rozvoj umožní stanovit kritéria pro hodnocení činnosti institucí, staré a nové koncepce vzdělávání, pedagogické zkušenosti, chyby a úspěchy. Myšlenka humanizace předpokládá realizaci zásadně jiného směru vzdělávání, spojeného nikoli s přípravou „neosobního“ mladého kvalifikovaného personálu, ale s dosahováním výsledků v obecném a profesním rozvoji jednotlivce.

Humanistická orientace vzdělávání mění obvyklé představy o jeho cíli jako utváření „systematizovaných znalostí, dovedností a schopností“. Právě toto chápání účelu vzdělání způsobilo jeho dehumanizaci, která se projevila umělým oddělováním vzdělání a výchovy. V důsledku politizace a ideologizace učebních plánů a učebnic se ukázalo, že vzdělávací hodnota znalostí se stírá a dochází k jejich odcizení. Střední ani vysoké školy se nestaly překladateli univerzálního a národní kultura. Myšlenka pracovního vzdělávání byla do značné míry zdiskreditována, protože postrádala morální a estetickou stránku. Stávající vzdělávací systém směřoval veškeré své úsilí k přizpůsobení žáků životním okolnostem, naučil je snášet domněle nevyhnutelné obtíže, ale nenaučil je život polidštit, měnit jej podle zákonů krásy. Dnes se ukázalo, že řešení sociálních a ekonomických problémů, bezpečnosti člověka a dokonce existence celého lidstva závisí na obsahu a povaze zaměření jednotlivce.

Myšlenka humanizace vzdělávání, která je důsledkem aplikace axiologického přístupu v pedagogice, má široký filozofický, antropologický a sociálně-politický význam, protože strategie závisí na jejím řešení. sociální hnutí, které mohou rozvoj člověka a civilizace buď brzdit, nebo k němu přispívat. Moderní vzdělávací systém může přispívat k formování podstatných sil člověka, jeho společensky hodnotného světového názoru a mravních vlastností, které jsou v budoucnu nezbytné. Humanistická filozofie výchovy je zaměřena na prospěch člověka, na vytváření ekologické a mravní harmonie ve světě.

§ 3. Koncepce pedagogických hodnot

Kategorie hodnoty je aplikovatelná na lidský svět a společnost. Mimo člověka a bez člověka nemůže pojem hodnoty existovat, protože představuje zvláštní lidský typ významu předmětů a jevů. Hodnoty nejsou primární, jsou odvozeny ze vztahu mezi světem a člověkem a potvrzují význam toho, co člověk v procesu dějin vytvořil. Ve společnosti jsou jakékoli události nějakým způsobem významné, jakýkoli fenomén hraje určitou roli. Hodnoty však zahrnují pouze pozitivně významné události a jevy spojené se společenským pokrokem.

Hodnotové charakteristiky se vztahují jak k jednotlivým událostem, jevům života, kultuře a společnosti jako celku, tak k subjektu provádějícímu různé druhy tvůrčí činnosti. V procesu kreativity vznikají nové hodnotné předměty, benefity a také se odhaluje a rozvíjí tvůrčí potenciál jedince. Proto je to kreativita, která vytváří kulturu a humanizuje svět. Humanizační roli kreativity určuje i to, že jejím produktem nikdy není realizace pouze jedné hodnoty. Vzhledem k tomu, že kreativita je objevování či vytváření nových, dříve neznámých hodnot, při vytváření byť i „jednohodnotového“ předmětu člověka zároveň obohacuje, odhaluje v něm nové schopnosti, uvádí ho do světa. hodnot a zahrnuje ho do složité hierarchie tohoto světa. .

Hodnotu předmětu určuje v procesu jeho hodnocení osoba, která působí jako prostředek k pochopení významu předmětu pro uspokojení jeho potřeb. Je zásadně důležité porozumět rozdílu mezi pojmy hodnota a hodnocení, což je, že hodnota je objektivní. Rozvíjí se v procesu společensko-historické praxe. Hodnocení naproti tomu vyjadřuje subjektivní postoj k hodnotě, a proto může být pravdivé (pokud odpovídá hodnotě) a nepravdivé (pokud hodnotě neodpovídá). Na rozdíl od hodnoty může být hodnocení nejen pozitivní, ale i negativní. Právě díky hodnocení dochází k výběru předmětů, které jsou pro člověka a společnost nezbytné a užitečné.

Uvažovaný kategoriální aparát obecné axiologie umožňuje obrátit se k pedagogické axiologii, jejíž podstata je určována specifiky pedagogické činnosti, její sociální rolí a osobnostně formujícími příležitostmi. Axiologická charakteristika pedagogické činnosti odráží její humanistický význam.

Pedagogické, stejně jako jakékoli jiné duchovní hodnoty, nejsou v životě spontánně potvrzeny. Jsou závislé na sociálních, politických, ekonomických vztazích ve společnosti, které do značné míry ovlivňují vývoj pedagogiky a výchovné praxe. Tato závislost navíc není mechanická, protože žádoucí a potřebné na úrovni společnosti se často dostávají do konfliktu, který konkrétní člověk, učitel, řeší na základě svého světového názoru, ideálů, volí způsoby reprodukce a rozvoje kultury.

Pedagogické hodnoty jsou normy, které regulují pedagogickou činnost a působí jako kognitivně-jednající systém, který slouží jako zprostředkující a spojovací článek mezi zavedeným veřejným rozhledem v oblasti vzdělávání a činností učitele. Mají stejně jako jiné hodnoty syntagmatický charakter, tzn. jsou formovány historicky a zafixovány v pedagogické vědě jako forma společenského vědomí v podobě konkrétních obrazů a představ. Ovládnutí pedagogických hodnot se uskutečňuje v procesu pedagogické činnosti, během níž dochází k jejich subjektivitě. Právě míra subjektivity pedagogických hodnot slouží jako indikátor osobního a profesního rozvoje učitele.

Se změnou sociálních podmínek života, rozvojem potřeb společnosti i jednotlivce se proměňují i pedagogické hodnoty. Takže v dějinách pedagogiky lze vysledovat změny spojené se změnou scholastických teorií učení na vysvětlující a názorné a později na problémové. Posílení demokratických tendencí vedlo k rozvoji netradičních forem a metod výuky. Subjektivní vnímání a osvojování si pedagogických hodnot je dáno bohatostí osobnosti učitele, směrem jeho profesní činnosti.

§ 4. Klasifikace pedagogických hodnot

Pedagogické hodnoty se liší úrovní své existence, která se může stát základem pro jejich klasifikaci. Na tomto základě vyčleňujeme osobní, skupinové a sociálně pedagogické hodnoty.

Sociopedagogické hodnoty odrážejí povahu a obsah těch hodnot, které fungují v různých sociálních systémech a projevují se ve veřejném povědomí. Jedná se o soubor myšlenek, představ, norem, pravidel, tradic, které regulují činnost společnosti v oblasti vzdělávání.

Skupinové pedagogické hodnoty mohou být reprezentovány ve formě myšlenek, konceptů, norem, které regulují a řídí pedagogickou činnost v rámci určitých vzdělávacích institucí. Úhrn těchto hodnot má holistický charakter, je relativně stabilní a opakovatelný.

Osobní a pedagogické hodnoty působí jako sociálně psychologické útvary, které odrážejí cíle, motivy, ideály, postoje a další světonázorové charakteristiky osobnosti učitele, které dohromady tvoří systém jeho hodnotových orientací. Axiologické „já“ jako systém hodnotových orientací obsahuje nejen kognitivní, ale i emocionálně-volní složky, které hrají roli jeho vnitřního průvodce. Asimiluje sociálně-pedagogické i profesní skupinové hodnoty, které slouží jako základ pro individuální-osobní systém pedagogických hodnot. Tento systém zahrnuje:

hodnoty spojené s prosazováním své role jednotlivcem v sociálním a profesním prostředí (společenský význam práce učitele, prestiž pedagogické činnosti, uznání profese nejbližším osobním okolím atd.);

hodnoty, které uspokojují potřebu komunikace a rozšiřují její okruh (komunikace s dětmi, kolegy, referenčními lidmi, prožívání dětské lásky a náklonnosti, výměna duchovních hodnot atd.);

hodnoty, které se zaměřují na seberozvoj kreativní individuality (možnosti rozvoje profesních a tvůrčích schopností, seznámení se světovou kulturou, zapojení se do oblíbeného předmětu, neustálé sebezdokonalování atd.);

hodnoty, které umožňují seberealizaci (kreativní charakter práce učitele, romantismus a fascinace učitelskou profesí, možnost pomoci sociálně znevýhodněným dětem atd.);

hodnoty, které umožňují uspokojit pragmatické potřeby (možnost získání garantované veřejné služby, mzdy a dovolené, kariérní růst atd.).

Mezi těmito pedagogickými hodnotami lze vyčlenit hodnoty soběstačných a instrumentálních typů, které se liší obsahem předmětu. Soběstačné hodnoty jsou hodnotové cíle, mezi které patří tvořivá povaha práce učitele, prestiž, společenský význam, odpovědnost vůči státu, možnost sebepotvrzení, láska a náklonnost k dětem. Hodnoty tohoto typu slouží jako základ pro rozvoj osobnosti učitele i žáků. Hodnoty-cíle působí jako dominantní axiologická funkce v systému ostatních pedagogických hodnot, neboť cíle odrážejí hlavní smysl učitelovy činnosti.

Cíle pedagogické činnosti jsou určeny konkrétními motivy, které jsou adekvátní potřebám, které se v ní realizují. To vysvětluje jejich vedoucí postavení v hierarchii potřeb, mezi které patří: potřeba seberozvoje, seberealizace, sebezdokonalování a rozvoje druhých. V mysli učitele jsou pojmy „osobnost dítěte“ a „jsem profesionál“ vzájemně propojeny.

Při hledání cest k dosažení cílů pedagogické činnosti učitel volí svou profesní strategii, jejímž obsahem je rozvoj sebe i druhých. Hodnotové cíle tedy odrážejí státní vzdělávací politiku a úroveň rozvoje samotné pedagogické vědy, které se jako subjektivní stávají významnými faktory pedagogické činnosti a ovlivňují instrumentální hodnoty, zvané hodnoty-prostředky. Vznikají v důsledku zvládnutí teorie, metodologie a pedagogických technologií, tvořících základ profesního vzdělávání učitele.

Hodnoty-prostředky jsou tři vzájemně propojené subsystémy: aktuální pedagogické působení zaměřené na řešení profesně-vzdělávacích a osobnostně rozvojových úkolů (technologie vzdělávání a výchovy); komunikativní akce, které umožňují realizaci osobně a profesně zaměřených úkolů (komunikační technologie); jednání, které odrážejí subjektivní podstatu učitele, které jsou svou povahou integrativní, protože spojují všechny tři podsystémy jednání do jediné axiologické funkce. Hodnoty-prostředky se dělí na takové skupiny, jako jsou hodnoty-vztahy, hodnoty-kvality a hodnoty-znalosti.

Hodnotové vztahy poskytují učiteli účelnou a adekvátní konstrukci pedagogického procesu a interakci s jeho předměty. Postoj k profesní činnosti nezůstává neměnný a mění se v závislosti na úspěšnosti učitelova jednání, na míře uspokojování jeho profesních a osobních potřeb. Hodnotový postoj k pedagogické činnosti, který určuje způsob interakce učitele se studenty, se vyznačuje humanistickou orientací. V hodnotových vztazích je stejně významný postoj učitele k sobě jako k profesionálovi i k člověku. Zde je legitimní poukázat na existenci a dialektiku „já-reálného“, „já-retrospektivního“, „já-ideálu“, „já-reflexivního“, „já-profesionálního“. Dynamika těchto obrazů určuje úroveň osobního a profesního rozvoje učitele.

V hierarchii pedagogických hodnot mají nejvyšší místo hodnoty-kvality, neboť právě v nich se projevují osobnostní a profesní vlastnosti učitele. Patří mezi ně různorodé a vzájemně propojené individuální, osobní, statusové a profesní vlastnosti. Tyto vlastnosti jsou odvozeny od úrovně rozvoje řady schopností: prediktivní, komunikativní, kreativní (tvůrčí), empatické, intelektuální, reflektivní a interaktivní.

Hodnoty-vztahy a hodnoty-kvality nemusí poskytovat potřebnou úroveň realizace pedagogické činnosti, pokud není vytvořen a asimilován ještě jeden subsystém - subsystém hodnot-poznání. Zahrnuje nejen psychologické, pedagogické a oborové znalosti, ale i míru jejich informovanosti, schopnost je vybírat a hodnotit na základě koncepčního osobního modelu pedagogické činnosti.

Hodnoty-vědění je určitým způsobem uspořádaný a organizovaný systém znalostí a dovedností, prezentovaný formou pedagogických teorií rozvoje osobnosti a socializace, zákonitostí a principů pro stavbu a fungování výchovně vzdělávacího procesu apod. Zvládnutí základních psychologických a pedagogické znalosti učitelem vytvářejí podmínky pro kreativitu, umožňují orientovat se v odborných informacích, řešit pedagogické problémy na úrovni moderní teorie a techniky s využitím produktivních kreativních metod pedagogického myšlení.

Tyto skupiny pedagogických hodnot, které se navzájem generují, tak tvoří axiologický model, který má synkretický charakter. Projevuje se tím, že hodnoty-cíle určují hodnoty-prostředky a hodnotové vztahy závisí na hodnotách-cílech a hodnotách-kvalitách atd., tzn. fungují jako jednotka. Tento model může fungovat jako kritérium pro přijetí či nepřijetí rozvinutých či vytvořených pedagogických hodnot. Určuje tón kultury a způsobuje selektivní přístup jak k hodnotám dostupným v historii konkrétního národa, tak k nově vytvořeným dílům. lidská kultura. Axiologické bohatství učitele určuje účinnost a účelnost výběru a inkrementace nových hodnot, jejich přechod do motivů chování a pedagogického jednání.

Synkretický - srostlý, nedělený.

Humanistické parametry pedagogické činnosti, fungující jako její „věčné“ směrnice, umožňují fixovat míru nesouladu mezi tím, co je a co by mělo být, skutečností a ideálem, podněcují kreativní překonávání těchto mezer, vyvolávají touhu po sebezdokonalování a určují učitelovo světonázorové sebeurčení.

§ 5. Vzdělání jako univerzální hodnota

Uznání vzdělání jako univerzální hodnotu dnes už nikdo nepochybuje. Potvrzuje to ústavně zakotvené právo člověka na vzdělání ve většině zemí. Jeho realizaci zajišťují vzdělávací systémy existující v konkrétním státě, které se liší principy organizace. Odrážejí ideovou podmíněnost výchozích koncepčních pozic.

Realizace určitých hodnot vede k fungování různých typů vzdělávání. První typ se vyznačuje přítomností adaptivní praktické orientace, tzn. přání omezit obsah všeobecného vzdělávání na minimum informací souvisejících s poskytováním lidského života. Druhý je založen na široké kulturní a historické orientaci. U tohoto typu vzdělávání se počítá se získáním informací, které zjevně nebudou v přímé praktické činnosti žádané. Oba typy axiologických orientací dostatečně nekorelují skutečné schopnosti a schopnosti člověka, potřeby výroby a úkoly vzdělávacích systémů.

Pro překonání nedostatků prvního a druhého typu vzdělávání se začaly vytvářet vzdělávací projekty, které řeší problémy přípravy kompetentního člověka. Musí rozumět složité dynamice procesů společenského a přírodního vývoje, ovlivňovat je, adekvátně se orientovat ve všech sférách společenského života. Zároveň musí mít člověk schopnost posoudit své vlastní schopnosti a schopnosti, nést odpovědnost za svá přesvědčení a činy.

Shrneme-li to, co bylo řečeno, můžeme vyzdvihnout následující kulturní a humanistické funkce vzdělávání:

rozvoj duchovních sil, schopností a dovedností, které člověku umožňují překonávat životní překážky;

formování charakteru a morální odpovědnosti v situacích adaptace na sociální a přírodní sféru;

poskytování příležitostí k osobnímu a profesnímu růstu a k seberealizaci;

zvládnutí prostředků nezbytných k dosažení intelektuální a mravní svobody, osobní autonomie a štěstí;

vytváření podmínek pro seberozvoj tvůrčí individuality a odhalování duchovních možností.

Výchova působí jako prostředek předávání kultury, jejíž osvojení se člověk nejen přizpůsobuje podmínkám neustále se měnící společnosti, ale stává se také schopným neadaptivní činnosti, která mu umožňuje překračovat dané meze, rozvíjet vlastní subjektivitu a zvýšit potenciál světové civilizace.

Humanistický cíl výchovy vyžaduje revizi jejího obsahu. Měla by zahrnovat nejen nejnovější vědecké a technické informace, ale také humanitní znalosti a dovednosti osobního rozvoje, tvůrčí zkušenosti, citový a hodnotový postoj ke světu a člověku v něm, jakož i systém morálního a etického cítění určujícího jeho chování v různých životních situacích.

Realizace kulturně-humanistických funkcí vzdělávání také představuje problém vývoje a implementace nových technologií pro školení a vzdělávání, které by pomohly překonat neosobnost vzdělávání, jeho odcizení reálný život.

Pro rozvoj takových technologií nestačí jen částečná aktualizace metod a technik výcviku a vzdělávání. Podstatné specifikum humanistické technologie vzdělávání nespočívá ani tak v předávání určitého obsahu znalostí a formování odpovídajících dovedností a schopností, ale v rozvoji tvůrčí individuality a intelektuální a mravní svobody jednotlivce, ve společném osobní růst učitele i žáků.

Realizace kulturních a humanistických funkcí výchovy tak určuje neomezené sociokulturní prostor demokraticky organizovaný, intenzivní vzdělávací proces, v jehož centru stojí osobnost žáka (princip antropocentrismu). Hlavním smyslem tohoto procesu je harmonický rozvoj jedince. Kvalita a míra tohoto vývoje jsou indikátory humanizace společnosti i jednotlivce.

OTÁZKY A ÚKOLY

1. Jaké jsou důvody pro vývoj nové metodiky pedagogiky?

2. Co je podstatou humanistické filozofie výchovy?

3. V čem je specifikum aplikace axiologického přístupu při studiu pedagogických jevů?

4. Vyjmenujte axiologické principy a ukažte jejich aplikaci v pedagogice.

5. Definujte pedagogické hodnoty.

6. Připravte tabulku „Klasifikace pedagogických hodnot“ a popište je.

7. Proč je vzdělání univerzální hodnotou?

LITERATURA PRO SAMOSTATNOU PRÁCI

Ginetsinsky V.I. Základy teoretické pedagogiky. - Petrohrad 1992.

Kolesnikov L.F., Gurčenko V.N., Borisova D.G. Efektivita vzdělávání. - M., 1991.

Kotova I. B., Shiyanov E. N. Filosofické základy moderní pedagogiky. - Rostov n / a, 1994. Filozofie vzdělávání pro XX století. - M., 1992.

Shvartsman K.A. Filosofie a vzdělání. - M., 1989.

Shiyanov E.N., Kotova I.B. Myšlenka humanizace vzdělávání v kontextu domácí teorie osobnosti. - Rostov n/a, 1995.

Shchedrovitsky P.G. Eseje o filozofii výchovy. - M., 1993.

I. Axiologie. obecné charakteristiky.

II. Hodnoty.

1. Počátky.

2. Základní vlastnosti.

3. Náboženství.

4. Klasifikace.

1. Z historie.

2. Ideální cíle.

3. Koncepce výchovy.

4. Realistické cíle:

A). objektivní charakter;

b). subjektivní charakter.

Axiologie (z řeckého axia – hodnota a logos – učení) je filozofická nauka o hodnotách, jejich původu a podstatě.

Jako samostatná oblast filozofie vyniká axiologie v období oslabení moci církve, po renesanci, kdy bylo přípustné věnovat pozornost rozporu mezi lidskými aspiracemi a skutečným životem. Opravdu, pokud si člověk vysoce váží toho či onoho, proč by to nemohl neustále vlastnit? V procesu formování této disciplíny byl stanoven hlavní úkol – ukázat, jaké místo zaujímá hodnota ve struktuře bytí a jaký je její vztah ke skutečnostem skutečnosti. Axiologie vyvolává otázky o vztahu hodnot mezi sebou samými a jejich spojení s přírodou, kulturou, společností a jednotlivcem. Samotný význam pojmu „hodnota“ označuje zvláštní význam pro člověka nebo společenství určitých předmětů, vztahů nebo jevů reality. Hodnoty podle V.P. Tugarinova nejsou jen předměty, jevy a jejich vlastnosti, které lidé určité společnosti a jednotlivec zvláště potřebují jako prostředek k uspokojování svých potřeb, ale také představy a motivace jako norma a ideál.

Základní hodnoty zůstávají konstantní v různých fázích vývoje lidské společnosti. Život, zdraví, láska, vzdělání, práce, mír, krása, kreativita atd. přitahovaly lidi v každé době a zůstaly v podstatě nezměněny.

Hodnoty se zrodily v historii lidské rasy jako jakési duchovní pilíře, které člověku pomáhají odolávat tváří v tvář osudu, těžkým životním zkouškám. Hodnoty zefektivňují realitu, vnášejí do jejího chápání hodnotící momenty. Korelují s myšlenkou ideálního, požadovaného, normativního. Hodnoty dávají lidskému životu smysl. „Hodnota je skutečným vodítkem lidského chování, které formuje život a praktické postoje lidí,“ napsal ruský filozof I.T.Frolov. A proto je důležité a zajímavé studovat „axiologii – vědu o hodnotách lidského života, obsahu vnitřní mír osobnost a její hodnotové orientace“ (B.G. Ananiev).

Profesor St. Petersburg State University a NovSU G.P. Vyzhletsov vyvinul obecně úspěšný a slibný koncept hodnotového chápání kultury.

Hlavní vlastnosti hodnot a hodnotových vztahů podle koncepce profesora G.P. Vyzhletsov jsou následující:

„1) Počátečním rysem hodnotových vztahů je, že zahrnují ... žádoucí, spojené s dobrovolným, svobodná volba, duchovní touha;

2) hodnoty neoddělují, neodcizují člověka od jiných lidí, od přírody a od sebe samého, ale naopak spojují, shromažďují lidi ve společenství jakékoli úrovně: rodina, kolektiv, národnost, národ, stát , společnost jako celek, včetně, jak řekl P.A. Florensky, v této jednotě lidstva celý svět;

3) hodnotové vztahy nejsou pro lidi vnější a nátlakové, ale vnitřní a nenásilné;

4) skutečné hodnoty, například svědomí, láska nebo odvaha, se nelze zmocnit násilím, lstí nebo penězi, vzít je někomu stejně jako moc nebo bohatství.

Hodnotový postoj je ve skutečnosti ztělesněním ideálů, které lidé v životě zažívají. Hodnotové vztahy tedy nemohou být vnější, vynucené. Nemohou být vnuceny silou (člověk nemůže být nucen se zamilovat, být šťastný), nelze je uchopit jako moc nebo bohatství. Přítomnost či nepřítomnost hodnot a jejich nutnost nelze logicky prokázat. Pro toho, kdo věří nebo miluje, je Bůh a existuje Láska, a pro ty, kdo nevěřili a nemilovali, pro ně neexistuje ani Bůh, ani Láska. A jakákoli věda je bezmocná, aby zde cokoli dokazovala.

Hodnoty plní funkci dlouhodobých strategických životních cílů a hlavních životních motivů. Určují mravní základy a zásady chování, takže každá společnost má zájem na tom, aby lidé dodržovali určité zásady chování, a nikoli jiné, a člověk se nevyhnutelně stává předmětem cílevědomé výchovy. Způsob výchovy přijatý v dané společnosti je zase určen systémem hodnot, který v ní převládá.

Otázku hodnot poprvé nastolil Sokrates, který z ní učinil ústřední bod své filozofie. Formuloval otázku, co je dobré. Dobro je realizovaná hodnota – užitek. To znamená, že hodnota a užitek jsou dvě strany téže mince.

Ve starověku a středověká filozofie otázka hodnot byla přímo zahrnuta do struktury otázky bytí: plnost bytí byla chápána jako absolutní hodnota pro člověka, vyjadřující etické i estetické ideály. V Platónově pojetí bylo Jedno nebo Dobro identické s Bytím, Dobrotou a Krásou.

V souladu s tím axiologie jako speciální sekce filozofické znalosti vzniká, když je koncept bytí rozdělen na dva prvky: realitu a hodnotu jako příležitost k praktické realizaci. Úkolem axiologie je v tomto případě ukázat možnosti praktického rozumu v obecné struktuře bytí.

Po mnoho staletí byly hodnotové charakteristiky spojeny hlavně s myšlenkou skutečné existence. Axiologie se tak vstřebala do ontologie: otázka, co bylo hodnotné, byla nahrazena problémem pravého bytí, které bylo připisováno Bohu.

Pro lidi bez vyznání představují hodnoty vážný humanitární a vědecký problém. Pokud se člověk drží principu relativity, měl by si uvědomit, že neexistuje jediný „skutečný“ systém hodnot, že všechny myslitelné systémy jsou si, obecně řečeno, rovny. Proti tomu se ale bouří zdravý smysl pro morálku: zdá se, že tímto způsobem lze ospravedlnit jakékoli misantropické konstrukce. To je však právě ta konfrontace hodnot: humanisté a fašisté žijí v různých axiologických světech, nemají společnou platformu pro porovnávání a koordinaci svých systémů, prostě volí jednu věc, zatímco jiní volí jinou. Logický postup pro zdůvodnění nebo vyvrácení toho či onoho systému hodnot prostě neexistuje.

Obecně platí, že hodnotový systém zajišťuje stabilitu jedince, kontinuitu chování, určuje směr potřeb a zájmů. Integrita, stabilita hodnotového systému určuje vyspělost jedince. Hodnota čehokoli - předmětu, jevu, vztahu - je určena jeho významem pro subjekt a existuje pouze tímto (subjektivním) způsobem. Individuální přístup k systému hodnot pro každého člověka je nejdůležitějším subsystémem osobnosti. Vytváří a upevňuje ho celá životní zkušenost člověka, souhrn jeho zkušeností, které vyrůstají z jeho interakce s vnějším prostředím.

Předmětem hodnotového vztahu se může stát vše, co na světě existuje, tzn. být hodnocen osobou jako dobro nebo zlo, krása nebo ošklivost, přijatelné nebo nepřijatelné, pravdivé nebo nepravdivé. Co je však pro jednoho cenné, může být pro druhého lhostejné nebo dokonce nepříjemné. Otázka „hodnot obecně“ může být vznesena, pokud vycházíme ze skutečnosti, že pro všechny lidi je hodnotné, dobré (dobré, dobrodiní) totéž.

Hodnota je něco všepronikajícího, co určuje smysl celého světa jako celku a každého člověka, každé události a každého činu.

Poslední dekáda je charakteristická aktivním zaměřením na problém hodnot ve vzdělávání. Různorodost pedagogických hodnot vyžaduje jejich klasifikaci. Neexistuje žádná jednotná klasifikace, protože pedagogické hodnoty, které jsou podmínkou a výsledkem odpovídající činnosti, mají různé úrovně existence. Jedna z existujících klasifikací hodnot byla vyvinuta akademikem Likhachevem. Podle jejích hodnot se dělí na:

Hodnoty jsou společné nebo společné kulturní, inherentní všem – to jsou hodnoty, které mají všichni lidé. Například hodnota života, ta existuje na úrovni instinktu. Cokoliv Živá bytost považuje život za hodnotný. Sem lze zahrnout i hodnotu dobra. Dobro může být různé, ale pojem dobra je u všech lidí stejný;

Místní hodnoty jsou to, co je pro jednotlivá společenství a lidi drahé, podstatné a posvátné (přirozené prostředí pro ty, kdo v něm žijí, zvyky, tradice, zvyky atd.) Místní hodnoty nejsou v rozporu s obecnými kulturními hodnotami, ale naopak specifikujte jejich;

Vypůjčené hodnoty jsou to, co přenášíme ze života a tradic jiných národů do našich životů (svátky, zvyky atd.);

Národní hodnoty jsou folklór, jazyk, tradice a tak dále. Lidé si tyto hodnoty zachovávají, i když se stěhují do jiné země.

Všechny hodnoty dohromady umožňují formulovat cíl.

Je důležité vyjasnit si podobnosti a rozdíly v používání pojmů hodnota a účel – tyto dvě kategorie jsou často zmiňovány společně. Účel (z řeckého "telos" - výsledek, dokončení) - vědomé očekávání výsledku činnosti. Ve velmi obecný pohled cíl lze definovat (po Aristotelovi) jako „to, pro co“. Vysoká významnost (hodnota) nějakého předmětu v očích tato osoba může ho přimět, aby usiloval o jeho vlastnictví, tzn. stanovit takový cíl. Hodnota jako prožívaný vztah a cíl jako očekávaný výsledek činnosti tedy mohou být omezeny na stejné předměty, ale nacházejí se v různých rovinách uvažování.

Člověk si může stanovit cíle pro sebe a někdy tak činí, ale ve vztahu k hodnotám osobnosti zaujímají jeho cíle podřízenou pozici, což zase znamená ve vztahu k cílům. Člověk cítí své hodnoty spíše než realizuje své cíle. V procesu vývoje rozvíjí hodnoty, normy a ideály, které určují (spolu s úhrnem okolností vnějšího prostředí) jeho cestu.

V dějinách pedagogiky se cíle výchovy rodí v nekonečných sporech o to, jaký je vzdělaný člověk, jaký by měl být.

Starověcí myslitelé věřili, že cílem výchovy má být výchova k ctnostem: Platón preferoval výchovu mysli, vůle, citů; Aristoteles - výchova k odvaze a tvrdosti (vytrvalosti), umírněnosti a spravedlnosti, vysoké inteligenci a mravní čistotě.

Podle Ya.A. Komenského, vzdělání by mělo směřovat k dosažení tří cílů: poznání sebe sama a okolního světa (mentální výchova), sebeřízení ( mravní výchova) a usilování o Boha (náboženská výchova).

J. Locke věřil, že hlavním cílem výchovy je formovat gentlemana, člověka, který „ví, jak své záležitosti vést moudře a rozvážně“.

K. Kelvetsiy tvrdil, že základ vzdělání by měl být založen na „jediném cíli“. Tento cíl lze vyjádřit jako touhu po dobru společnosti, tedy po co největším potěšení a štěstí co největšího počtu občanů.

J.J. Rousseau pevně stál na pozici podřízení cíle výchovy univerzálním hodnotám.

I. Pestalozzi řekl, že cílem vzdělávání je rozvíjet schopnosti a nadání člověka, které je mu od přírody vlastní, neustále je zdokonalovat a zajistit tak harmonický rozvoj sil a schopností člověka.

I. Kant vkládal do vzdělání velké naděje a jeho cíl viděl v přípravě žáka na zítra.

Za cíl výchovy považoval I. Herbart všestranný rozvoj zájmů, směřující k harmonickému formování člověka.

Podle K.D. Ushinsky, dobře vychovaný člověk, je především morální člověk: „Směle vyjadřujeme přesvědčení, že morální vliv je hlavní úkol vzdělání, mnohem důležitější než rozvoj mysli obecně, naplnění hlavy vědomostmi.

V konkrétní filozofii výchovy se zpravidla objevují představy o podstatě bytí a jeho poznatelnosti, o podstatě člověka, smyslu jeho existence, účelu a účelu jeho života, o podstatě společnosti a sociální bytí člověka, jeho vztah ke společnosti a řada dalších filozofických základů, na jejichž základě se konkr. filozofický koncept vzdělání.

Historie zná osobnosti, které jsou fenomenálně rozvinuté v jedné oblasti: P. Čajkovskij - v hudbě, I. Repin - v malbě, A. Einstein - v matematice, I. Kurčatov - ve fyzice atd. Lze uvést příklady, kdy jeden člověk spojuje téměř stejné úspěchy v několika směrech - Leonardo da Vinci - umělec, matematik, mechanik, M. Lomonosov - fyzik, spisovatel, chemik, A. Griboedov - spisovatel, skladatel, diplomat. A přesto ani takto bystré osobnosti nebyly rozvinuty komplexně ve stejné míře.

To znamená, že cíl – „výchova všestranně rozvinuté osobnosti“ je v podstatě ideálním, nereálným cílem výchovy. Co tedy plní funkci, je to potřeba?

Potřeba. Je průvodcem po schopnostech člověka a pomáhá formulovat úkoly výchovy v různých směrech mnohostranné osobnosti. Má silný humánní začátek – víru ve schopnosti člověka.

Ve výchově dětí předškolním věku zaměření na ideální cíl je zvláště nutné. Věda dnes stále nedává odpověď na otázku, s jakým „darem“ člověk přišel na Zemi, v jaké oblasti bude nejvýraznější a nejúspěšnější. A abychom se vyvarovali chyb tím, že jeden bude omezován a druhý bude rozvíjen (vybraný dospělým), je nutné vytvořit podmínky, ve kterých by se dítě mohlo zkoušet v různých směrech. Úkolem dospělého je pozorně sledovat vývoj dítěte, nenechat si ujít výpěstky toho, co je pro toto konkrétní miminko charakteristické a cenné, co se může stát jádrem, kolem kterého se bude budovat harmonie jeho osobnosti.

Vzdělávání je univerzální proces. Celý životní prostor, ve kterém se člověk vyvíjí, formuje a uskutečňuje svůj přirozený účel, je prostoupen výchovou. Vzdělávání je mnohorozměrný proces. Většina z toho je spojena se sociální adaptací, se seberegulací každého jedince. Zároveň další část probíhá za pomoci učitelů, rodičů a vychovatelů. Vzdělávání samozřejmě odráží charakteristiku konkrétní historické situace, celkový stav celého státu včetně vzdělávacího systému. Vzdělávání je tedy jak komplexním procesem osvojování duchovního a společensko-historického dědictví národa, tak druhem pedagogické činnosti a velkým uměním zdokonalovat lidskou přirozenost a vědním oborem – pedagogikou. Sociální fenomén – vzdělávání – je tedy nezbytný jako způsob zajištění života společnosti a jednotlivce; uskutečňuje se ve specifických historických podmínkách v důsledku určitých společenských vztahů a způsobu života společnosti; hlavním kritériem pro jeho realizaci je míra souladu vlastností a kvalit jedince s požadavky života.

Nutno podotknout, že v moderní pedagogice je problém cílů výchovy diskutabilní. Žádná z existujících definic cíle vzdělávání se nezdá být vyčerpávající. V různých pedagogických koncepcích je cíl výchovy interpretován v závislosti na vědomě filozofickém postoji autorů.

Ideální cíl výchovy tedy odráží soulad s ideálem výchovy, který je chápán jako všestranně rozvinutá harmonická osobnost.

Historie vývoje lidské společnosti ukazuje, že v jednom člověku nelze skutečně s náležitou úplností rozvinout všechny stránky jeho osobnosti. Ideální cíl výchovy pomáhá člověku formulovat úkoly výchovy v různých směrech mnohostranné osobnosti.

Pokud existuje ideální cíl výchovy, pak zřejmě musí existovat i cíl skutečný, tedy cíl realizovatelný, realizovatelný v konkrétní společnosti a ve vztahu ke konkrétním lidem. Jinak by otázka výchovy nastupující generace nemohla být nastolena.

Skutečné cíle vzdělávání na rozdíl od těch ideálních nejsou stanoveny jednou provždy. Liší se v závislosti na řadě podmínek a mají také historický charakter. To znamená, že v různých historických obdobích, v různých fázích vývoje lidské společnosti byly stanoveny různé cíle v závislosti na politice státu, na dominantní ideologii. Tím se lišil cíl výchovy ve feudální společnosti od cíle výchovy v otrokářské společnosti, cíl výchovy v Athénách se lišil od cíle výchovy ve Spartě a tak dále.

Skutečný cíl výchovy formulovaný společností je objektivní, protože odráží hodnoty přijímané společností a je zaměřen na výchovu lidí nezbytných pro společnost. Navíc při rozvíjení skutečného cíle výchovy jsou objektivní vzorce lidského rozvoje, zohledňují se rysy kultury, života, tradice, dokonce i geografická poloha a klimatické podmínky země.

Cíle výchovy mohou být i subjektivní – zpravidla v případě, kdy si konkrétní rodina sama formuluje, jak chce své dítě vychovávat. Takový cíl se může shodovat se skutečným objektivním cílem, nebo s ním může být v rozporu. Pokud jsou rozpory ostré, těžko řešitelné, může to být pro vyvíjející se osobnost škodlivé. Ale subjektivní cíle jsou dobré, protože rodiče při jejich formulaci a realizaci zohledňují zvláštnosti individuálního vývoje svého dítěte, vytvářejí podmínky pro realizaci cíle. Samozřejmě se také stává, že rodiče tolik neberou v úvahu schopnosti svého dítěte, jako spíše se řídí svými touhami (dítě nevykazuje zvláštní sklony k hudbě a rodiče se rozhodli, že z něj udělá hudebníka).

Státní vzdělávací instituce nemají právo stanovit takový cíl výchovy dětí, který by se neshodoval se skutečným objektivním cílem stanoveným státem, i když s ním nesouhlasí. Soukromé vzdělávací instituce mohou akceptovat subjektivní cíle, ale neměly by být v rozporu s cíli státu, jinak se děti, které jsou v takových zařízeních vychovávány a vzdělávány, v budoucnu ocitnou ve „slepé uličce“.

A přesto by pokrok ve vývoji osobnosti byl nemožný, kdyby cíl výchovy nebyl ovlivněn osobností samotnou a univerzálními, nehistorickými ideály. Ve všech dobách, jak bylo uvedeno výše, ve všech společenských formacích byly ceněny takové lidské vlastnosti jako laskavost, lidskost, milosrdenství, nezištnost, schopnost obětovat se pro druhé lidi, schopnost soucítit, pomáhat. Vzniká rozpor: společnost v určitém období svého vývoje, například naše společnost, potřebuje podnikatele, sebevědomé, s jasnou individualitou, nezávislé. A všechny vlastnosti vyjmenované dříve pro rozvoj a pokrok společnosti, pro blaho dnešních lidí jakoby vlastně nejsou potřeba. Dnes by mělo veškeré úsilí směřovat do vzdělávání obchodníci. Takových lidí se skutečně objevilo mnoho, vznikly vzdělávací instituce, které tvoří podobný model moderního člověka. Ale ve společnosti se schyluje k jakési sociální explozi kvůli „nedostatku morálky“ u jednotlivců i ve vztazích mezi lidmi... A společnost jako státní struktura je nucena se přizpůsobovat ideálům a cílům výchovy. Jedinec, jednotlivci tedy společnost a jím nabízené cíle nejen sledují, ale sami ji vedou a korigují cíle výchovy. Subjektivní cíl přitom jde do roviny jeho objektivní formulace a charakteristiky.

Účel vzdělání je tedy základní kategorií pedagogiky. Na tom závisí úkoly, obsah, metody vzdělávání. Skutečný cíl vzdělávání je samozřejmě specifikován ve vztahu k předmětu vzdělávání: je stejný pro všechny, ale ve vztahu k lidem různých věkových kategorií je naplněn obsahem, který je skutečně realizovatelný (může existovat jediný cíl vzdělávání předškoláků, školáků, dospělých?).

Morální ideály nejsou stanoveny a zmrazeny jednou provždy. Vyvíjejí se, zlepšují se jako vzorky, které určují vyhlídky na vývoj jedince. Rozvoj je charakteristickým znakem humanistických mravních ideálů, a proto působí jako motiv zdokonalování jedince. Ideály svazují historické éry a generace a založit kontinuitu nejlepších humanistických tradic.

Literatura

1. Slastenin V.A. atd. Pedagogika: Učebnice pro studenty

vyšší ped. vzdělávací instituce/Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.I.; Ed. V.A. Slastenina. - M.: Vydavatelské centrum "Akademie", 2002.

2. Vyzhletsov G.P. Axiologie kultury. - Petrohrad: Nakladatelství SPbGU, 1996.

3. Gusinskij E.N., Turchaninova Yu.I. Úvod do filozofie výchovy. Moskva: Logos Publishing Corporation, 2000.

4. Rozin V.M. filozofie výchovy: předmět, koncepce, hlavní témata a směry studia / Filosofie výchovy pro XXI. století. - M.: Výzkumné centrum pro problémy jakosti ve vzdělávání specialistů, 1992.

5. Pod redakcí Smirnov S.A. Pedagogika: teorie, systémy, technologie. Učebnice pro studenty vysokých a středních škol. - M .: Publikační centrum "Akademie", 2007.

6. Venger A.A., Mukhina V.S. Psychologie: Učebnice pro ped. školy. - M.: "Osvícení", 1988

7. Kovalchuk Ya.I. Individuální přístup k výchově dítěte: Učebnice. - M.: "Osvícení", 1994

8. Kozlová S. A., Kulíková T. A. Předškolní pedagogika: 3. vydání opraveno a doplněno, 2001

Moskevská státní pedagogická univerzita

Fakulta: Předškolní pedagogika a psychologie

Katedra: Předškolní pedagogika

Ivasenko Irina Vladimirovna

Esej o pedagogice

"Axiologické úkoly pedagogiky"

Učitel.

KAPITOLA 7 AXIOLOGICKÉ ZÁKLADY PEDAGOGIE

1. Zdůvodnění humanistické metodologie pedagogiky

Porovnání úspěchů ve vzdělávání v různých zemích ukazuje, že jsou důsledkem vývoje filozofie vzdělávání v těchto zemích a také stupněm jejího „přerůstání“ do pedagogické teorie a praxe. Apel na pedagogické práce evropských vědců (XVIII-XIX století) také dokazuje, že pokrokové úspěchy pedagogické praxe jsou spojeny s úrovní rozvoje filozofie obecně a filozofie výchovy zvláště. Moderní evropská škola a školství ve svých hlavních rysech se rozvíjely pod vlivem filozofických a pedagogických myšlenek, které formulovali J. A. Komenský, I. G. Pestalozzi, F. Froebel, I. G. Herbart, F. A. Diesterweg, J. Dewey a další klasici pedagogiky. Jejich myšlenky tvořily základ klasického modelu vzdělávání, který v průběhu XIX-XX století. se vyvíjela a vyvíjela, přesto zůstala nezměněna ve svých hlavních charakteristikách: cílech a obsahu vzdělávání, formách a metodách vyučování, způsobech organizace pedagogického procesu a života školy.

Domácí pedagogika první poloviny XX století. byl založen na řadě myšlenek, které dnes ztratily svůj význam, a proto byly ostře kritizovány. Mezi těmito myšlenkami byl výklad ideálu vzdělání. Vzdělaný znamená znát a umět znalosti používat. Znalostní paradigma redukovalo obsah vzdělávání na znalosti základů vědy a myšlenku učení a rozvoje - na proces a výsledek osvojování znalostí v učení. Základem metod konstrukce vzdělávacích předmětů byla myšlenka důsledného shromažďování znalostí. Mezi formami vzdělávání získal prioritu třídní systém výuky.

Právě na těchto pedagogických myšlenkách, jejich zdůvodnění a realizaci pilně pracovaly humanitní vědní obory - od fyziologie vyšší nervové činnosti až po pedagogickou psychologii, která k nim přidala přední psychologické pojmy: zóny proximálního vývoje (L.S. Vygotskij), internalizace, popř. asimilace (S .L. Rubinshtein), sociální situace vývoje (L.I. Bozhovich), postupné formování duševních akcí (P.Ya. Galperin), formování psychiky ve vzdělávání (V.V. Davydov).

Od 60. let 20. století Ruská kultura byla obohacena o ideje dialogu, spolupráce, společného jednání, potřeby porozumět pohledu někoho jiného, respektu k jednotlivci, jeho právům, podmíněnosti života ze strany vyšších transcendentálních principů, které nebyly přeloženy pedagogikou. do vzdělávací praxe. V tomto ohledu se ukázalo, že klasický model vzdělávání přestal vyhovovat požadavkům společnosti a moderní výroby. Bylo potřeba filozofických a pedagogických myšlenek, které by se mohly stát metodologií nové pedagogiky a intelektuální rekonstrukce tradičního vzdělávacího procesu.

Rozvoj filozofie výchovy je podmínkou pro teoretické chápání alternativy k tradičnímu chápání pedagogické praxe. Systém myšlenek a pojmů, které se vyvinuly v pedagogické vědě, na základě filozofické myšlenky klasické vzdělávání není vhodné pro popis moderních pedagogických novinek. Jejich teoretické chápání předpokládá jiné ideové a filozofické koncepce výchovy. To také vysvětluje skutečnost, že pokusy o reformu školy v posledním desetiletí byly neproduktivní (E.D. Dneprov).

Úspěch na poli vzdělávání z velké části zajišťuje syntéza vědecké znalosti v oblasti humanitních studií, jejichž integrace v pedagogice se uskutečňuje právě prostřednictvím filozofie výchovy. Dnes můžeme říci, že doba globálních filozofických systémů (například marxismus, personalismus, neotomismus atd.) jediná pravda a normativní vedení, se stalo pouze majetkem historie. Moderní filozofické nauky rozpoznat jejich podmíněnost určitou kulturou, tradicemi a umožnit začlenění do režimu dialogu jiných filozofických pohledů na svět, jiné kultury, při jejichž interakci se rysy každé jednotlivé kultury stávají viditelnými a srozumitelnými.

Vůdčím trendem moderní pedagogické vědy je její apel na její světonázorové základy, její „návrat“ k jednotlivci. Stejný trend charakterizuje moderní pedagogickou praxi. Přeorientování pedagogiky a praxe na člověka a jeho rozvoj, oživení humanistické tradice, která však v kultuře lidstva nikdy nevymřela a byla uchována vědou, je tím nejdůležitějším úkolem, který si klade sám život. Jeho řešení vyžaduje především rozvoj humanistické filozofie výchovy, která působí jako pedagogická metodika.

Člověk je neustále v situaci světonázorového (politického, mravního, estetického atd.) posuzování probíhajících událostí, stanovování cílů, hledání a rozhodování a jejich realizace. Jeho postoj k okolnímu světu (společnosti, přírodě, sobě samému) je přitom spojen se dvěma odlišnými, byť na sobě závislými přístupy – praktickým a abstraktně-teoretickým (kognitivním). První je způsobena adaptací člověka na jevy, které se rychle mění v čase a prostoru, a druhá sleduje cíl poznání zákonitostí reality.

Jak však víte, vědecké poznání, včetně pedagogického, se uskutečňuje nejen z lásky k pravdě, ale také s cílem plně uspokojit společenské potřeby. V tomto ohledu je obsah hodnotitelsky cílených a efektivních aspektů lidského života dán zaměřením činnosti jednotlivce na porozumění, poznávání, aktualizaci a vytváření materiálních a duchovních hodnot, které tvoří kulturu lidstva. Roli mechanismu komunikace mezi praktickým a kognitivním přístupem plní axiologický neboli hodnotový přístup, který funguje jako jakýsi „most“ mezi teorií a praxí. Umožňuje na jedné straně zkoumat jevy z hlediska možností, které jsou jim vlastní, uspokojovat potřeby lidí, a na druhé straně řešit problémy humanizace společnosti.

Význam axiologického přístupu lze odhalit prostřednictvím systému axiologických principů, mezi které patří:

rovnost filozofických názorů v rámci jednotného humanistického systému hodnot při zachování rozmanitosti jejich kulturních a etnických charakteristik;

existenciální rovnost lidí, sociokulturní pragmatismus místo demagogických sporů o základy hodnot; dialog a askeze místo mesianismu a lhostejnosti.

Podle této metodiky je jedním z primárních úkolů identifikace humanistické podstaty vědy včetně pedagogiky, jejího vztahu k člověku jako předmětu poznávání, komunikace a tvořivosti. To vede k úvahám o hodnotových aspektech filozofického a pedagogického vědění, o jeho „lidském rozměru“, principech a jejich prostřednictvím o humanistické, lidské podstatě kultury jako celku. Právě humanistická orientace filozofie výchovy vytváří pevný základ pro budoucnost lidstva. Vzdělávání jako součást kultury má v tomto ohledu zvláštní význam, neboť je hlavním prostředkem rozvoje humanistické podstaty člověka.

2. Pojem pedagogických hodnot a jejich klasifikace

Podstatu pedagogické axiologie určují specifika pedagogické činnosti, její sociální role a osobnostní možnosti. Axiologická charakteristika pedagogické činnosti odráží její humanistický význam. Ve skutečnosti jsou pedagogické hodnoty těmi svými vlastnostmi, které umožňují nejen uspokojit potřeby učitele, ale slouží také jako vodítka pro jeho společenskou a profesionální činnost zaměřenou na dosažení humanistických cílů.

Pedagogické hodnoty, stejně jako jakékoli jiné duchovní hodnoty, nejsou v životě spontánně potvrzovány. Jsou závislé na sociálních, politických, ekonomických vztazích ve společnosti, které do značné míry ovlivňují vývoj pedagogiky a výchovné praxe. Tato závislost navíc není mechanická, protože žádoucí a potřebné na úrovni společnosti se často dostávají do konfliktu, který konkrétní člověk, učitel, řeší na základě svého světového názoru, ideálů, volí způsoby reprodukce a rozvoje kultury.

Pedagogické hodnoty jsou normy, které regulují pedagogickou činnost a působí jako kognitivně-jednající systém, který slouží jako zprostředkující a spojovací článek mezi zavedeným veřejným rozhledem v oblasti vzdělávání a činností učitele. Stejně jako jiné hodnoty mají syntagmatický charakter, to znamená, že se utvářejí historicky a jsou v pedagogické vědě zafixovány jako forma společenského vědomí v podobě konkrétních obrazů a představ. Ovládnutí pedagogických hodnot nastává v procesu výkonu pedagogické činnosti, v jehož průběhu dochází k jejich subjektivizaci. Právě míra subjektivity pedagogických hodnot slouží jako indikátor osobního a profesního rozvoje učitele.

Se změnou sociálních podmínek života, rozvojem potřeb společnosti i jednotlivce se proměňují i pedagogické hodnoty. Takže v dějinách pedagogiky lze vysledovat změny spojené se změnou scholastických teorií učení na vysvětlovací-názorné a později - na problémové. Posílení demokratických tendencí vedlo k rozvoji netradičních forem a metod výuky. Subjektivní vnímání a osvojování si pedagogických hodnot je dáno bohatostí osobnosti učitele, směrem jeho profesní činnosti, odrážejícím ukazatele jeho osobního růstu.

Široká škála pedagogických hodnot vyžaduje jejich klasifikaci a řazení, které umožní prezentovat jejich postavení v obecném systému pedagogických znalostí. Jejich klasifikace, stejně jako problém hodnot obecně, však dosud nebyla v pedagogice rozvinuta. Je pravda, že existují pokusy určit souhrn obecných a odborných pedagogických hodnot. Mezi posledně jmenované, jako je obsah pedagogické činnosti a díky ní příležitosti k seberozvoji jedince; společenský význam pedagogické práce a její humanistická podstata atp.

Jak však již bylo uvedeno ve čtvrté kapitole, pedagogické hodnoty se liší úrovní své existence, která se může stát základem pro jejich klasifikaci. Na tomto základě se rozlišují osobní, skupinové a sociálně pedagogické hodnoty.

Axiologické já jako systém hodnotových orientací obsahuje nejen kognitivní, ale i emocionálně-volní složky, které hrají roli jeho vnitřního průvodce. Asimiluje sociálně-pedagogické i profesní skupinové hodnoty, které slouží jako základ pro individuální-osobní systém pedagogických hodnot. Tento systém zahrnuje:

hodnoty, které umožňují seberealizaci (kreativní, variabilní povaha práce učitele, romantismus a fascinace učitelskou profesí, možnost pomoci sociálně znevýhodněným dětem atd.);

hodnoty, které umožňují uspokojit pragmatické potřeby (možnost získání garantované veřejné služby, mzdy a dovolené, kariérní růst atd.).

Hodnoty-prostředky jsou tři vzájemně propojené subsystémy: aktuální pedagogické působení zaměřené na řešení profesně-vzdělávacích a osobnostně rozvojových úkolů (technologie vzdělávání a výchovy); komunikativní akce, které umožňují realizaci personálně a profesně zaměřených úkolů (komunikační technologie); jednání, které odrážejí subjektivní podstatu učitele, které jsou svou povahou integrativní, protože spojují všechny tři podsystémy jednání do jediné axiologické funkce. Hodnoty-prostředky se dělí na takové skupiny, jako jsou hodnoty-vztahy, hodnoty-kvality a hodnoty-znalosti.

V hierarchii pedagogických hodnot mají hodnoty-kvality nejvyšší místo, neboť právě v nich se projevují nebo existují podstatné osobní a profesní vlastnosti učitele. Patří mezi ně různorodé a vzájemně propojené individuální, osobní, statusové a profesní vlastnosti. Tyto vlastnosti jsou odvozeny od úrovně rozvoje řady schopností: prediktivní, komunikativní, kreativní (tvůrčí), empatické, intelektuální, reflektivní a interaktivní.

Učitelovo zvládnutí základních psychologických a pedagogických znalostí vytváří podmínky pro kreativitu, alternativy v organizaci vzdělávacího procesu, umožňuje orientovat se v odborných informacích, sledovat nejvýznamnější a řešit pedagogické problémy na úrovni moderní teorie a techniky, s využitím produktivní kreativity. metody pedagogického myšlení.

Pedagogické hodnoty mají humanistickou povahu a podstatu, protože smysl a účel učitelské profese jsou určeny humanistickými principy a ideály.

Humanistické parametry pedagogické činnosti, fungující jako její „věčné“ směrnice, umožňují fixovat míru nesouladu mezi tím, co je a co by mělo být, skutečností a ideálem, stimulují kreativní překonávání těchto mezer, vyvolávají touhu po sebezdokonalování. a určit životní smysl sebeurčení učitele. Jeho hodnotové orientace nacházejí své zobecněné vyjádření v motivačně-hodnotovém postoji k pedagogické činnosti, který je ukazatelem humanistické orientace jedince.

Tento postoj je charakterizován jednotou objektivního a subjektivního, v němž je objektivní postavení učitele základem jeho selektivního zaměření na pedagogické hodnoty, které podněcují obecný i profesní seberozvoj jedince a působí jako faktorem v jeho profesní a společenské činnosti. Sociální a profesní chování učitele tedy závisí na tom, jak konkretizuje hodnoty pedagogické činnosti, jaké místo jim ve svém životě přisuzuje.

3. Vzdělání jako univerzální hodnota

O uznání vzdělání jako univerzální hodnoty dnes nikdo nepochybuje. Potvrzuje to ústavně zakotvené právo člověka na vzdělání ve většině zemí. Jeho realizaci zajišťují vzdělávací systémy existující v konkrétním státě, které se liší principy organizace. Odrážejí ideovou podmíněnost výchozích koncepčních pozic.

Tyto výchozí pozice však zdaleka nejsou vždy formulovány s ohledem na axiologické charakteristiky. V pedagogické literatuře se tedy často uvádí, že výchova vychází ze základních potřeb člověka. Člověk údajně potřebuje vzdělání, protože jeho přirozenost musí být proměněna výchovou. V tradiční pedagogice se rozšířila představa, že sociální postoje se primárně uplatňují ve vzdělávacím procesu. Společnost potřebuje, aby se člověk vzdělával. Navíc byl vychován určitým způsobem v závislosti na příslušnosti k určité sociální vrstvě.

Realizace určitých hodnot vede k fungování různých typů vzdělávání. První typ je charakterizován přítomností adaptivní praktické orientace, tj. přání omezit obsah všeobecného vzdělávání na minimum informací souvisejících s poskytováním lidského života. Druhý vychází ze široké kulturně-historické orientace. U tohoto typu vzdělávání se počítá se získáním informací, které zjevně nebudou v přímé praktické činnosti žádané. Oba typy axiologických orientací dostatečně nekorelují skutečné schopnosti a schopnosti člověka, potřeby výroby a úkoly vzdělávacích systémů.

Pro překonání nedostatků prvního a druhého typu vzdělávání se začaly vytvářet vzdělávací projekty, které řeší problémy přípravy kompetentního člověka. Musí rozumět složité dynamice procesů společenského a přírodního vývoje, ovlivňovat je, adekvátně se orientovat ve všech sférách společenského života. Zároveň musí mít člověk schopnost posoudit své vlastní schopnosti a schopnosti, zvolit kritickou pozici a předvídat své úspěchy, převzít odpovědnost za vše, co se mu stane.

Shrneme-li výše uvedené, můžeme vyčlenit následující kulturní a humanistické funkce výchovy:

rozvoj duchovních sil, schopností a dovedností, které člověku umožňují překonávat životní překážky;

formování charakteru a mravní odpovědnosti v situacích adaptace na sociální a přírodní sféru;

poskytování příležitostí k osobnímu a profesnímu růstu a k seberealizaci;

zvládnutí prostředků nezbytných k dosažení intelektuální a mravní svobody, osobní autonomie a štěstí;

vytvoření podmínek pro seberozvoj tvůrčí individuality člověka a odhalení jeho duchovních možností.

Kulturní a humanistické funkce výchovy potvrzují myšlenku, že funguje jako prostředek předávání kultury, jejíž zvládnutí se člověk nejen přizpůsobuje podmínkám neustále se měnící společnosti, ale stává se také schopným být aktivní a umožňuje mu jít za hranice daný, rozvíjet vlastní subjektivitu a zvyšovat potenciál světové civilizace .

Jedním z nejvýznamnějších závěrů vyplývajících z chápání kulturních a humanistických funkcí výchovy je její obecné zaměření na harmonický rozvoj jedince, který je účelem, povoláním a úkolem každého člověka. Subjektivně se tento úkol jeví jako vnitřní nutnost pro rozvoj bytostných (fyzických i duchovních) sil člověka. Tato myšlenka přímo souvisí s predikcí cílů výchovy, kterou nelze redukovat na výčet předností člověka. Skutečný prediktivní ideál osobnosti není svévolná spekulativní konstrukce v řádu přání dobra. Síla ideálu spočívá v tom, že odráží konkrétní potřeby sociální rozvoj vyžadující dnes rozvoj harmonické osobnosti, její intelektuální a mravní svobodu, touhu po tvůrčím seberozvoji.

Stanovení cíle vzdělávání v této formulaci nevylučuje, ale naopak implikuje specifikaci pedagogických cílů v závislosti na úrovni vzdělávání. Každá složka vzdělávací soustavy přispívá k řešení humanistického cíle vzdělávání. Humanisticky orientované vzdělání se vyznačuje dialektickou jednotou veřejného a osobního. Proto by pro jeho účely měly být na jedné straně prezentovány požadavky kladené na jedince společností a na straně druhé podmínky zajišťující uspokojování potřeb jedince k seberozvoji.

Humanistický cíl vzdělávání vyžaduje revizi jeho obsahu a technologie. Co se týče obsahu moderní vzdělání, pak by měl obsahovat nejen nejnovější vědecké a technické informace. Stejně tak obsah vzdělávání zahrnuje humanitní osobnost rozvíjející vědomosti a dovednosti, zkušenost s tvůrčí činností, citový a hodnotový postoj ke světu a člověku v něm, jakož i systém mravního a etického cítění určujícího jeho chování v rozmanitém životě. situace.

Výběr obsahu vzdělávání je tedy dán potřebou rozvíjet základní kulturu jednotlivce, včetně kultury životního sebeurčení a kultury práce; politická a hospodářsko-právní, duchovní a tělesná kultura; kultura mezinárodní a mezilidské komunikace. Bez systému znalostí a dovedností, které tvoří obsah základní kultury, nelze porozumět trendům moderního civilizačního procesu. Realizace takového přístupu, který lze nazvat kulturologickým, je na jedné straně podmínkou pro zachování a rozvoj kultury, na druhé straně vytváří příznivé příležitosti pro kreativní zvládnutí konkrétní oblasti znalosti.

Je známo, že jakýkoli specifický typ kreativity je projevem aktualizující se (sebevytvářející) osobnosti nejen ve vědě, umění, společenském životě, ale také při utváření osobní pozice, která určuje linii morálního chování, která je tomu vlastní. konkrétní osobu. Předávání neosobních, ryze objektivních poznatků nebo metod činnosti vede k tomu, že se student nemůže vyjadřovat v příslušných oblastech kultury a nerozvíjí se jako kreativní člověk. Učiní-li při osvojování kultury objev v sobě samém a zároveň prožívá probuzení nových mentálních a duchovních sil, pak se odpovídající oblast kultury stává „jeho světem“, prostorem možné seberealizace a její ovládnutí dostává. takovou motivaci, kterou tradiční obsah vzdělávání nemůže poskytnout.Možná.

Realizace kulturních a humanistických funkcí výchovy také představuje problém vývoje a implementace nových technologií pro výcvik a výchovu, které by pomohly překonat neosobnost výchovy, její odcizení od reálného života dogmatismem a konzervatismem. Pro rozvoj takových technologií nestačí jen částečná aktualizace metod a technik výcviku a vzdělávání. Podstatné specifikum humanistické technologie vzdělávání nespočívá ani tak v předávání určitého obsahu znalostí a formování odpovídajících dovedností a schopností, ale v rozvoji tvůrčí individuality a intelektuální a mravní svobody jednotlivce, ve společném osobní růst učitele i žáků.

Humanistická technologie vzdělávání umožňuje překonat odcizení učitelů a studentů, učitelů a studentů od vzdělávacích aktivit a od sebe navzájem. Taková technologie zahrnuje obrat k jednotlivci, respekt a důvěru v ni, její důstojnost, přijetí jejích osobních cílů, požadavků, zájmů. S tím souvisí i vytváření podmínek pro zpřístupňování a rozvoj schopností žáků i učitelů se zaměřením na zajištění užitečnosti jejich každodenního života. V humanistické technologii výchovy se překonává její nestárnost, zohledňují se psychofyziologické parametry, rysy sociálního a kulturního kontextu, složitost a nejednoznačnost vnitřního světa. Konečně, humanistická technologie vzdělávání umožňuje organicky kombinovat sociální a osobní principy.

Realizace kulturních a humanistických funkcí výchovy tak podmiňuje demokraticky organizovaný intenzivní vzdělávací proces neomezený v sociokulturním prostoru, v jehož středu je osobnost žáka (princip antropocentrismu). Hlavním smyslem tohoto procesu je harmonický rozvoj jedince. Kvalita a míra tohoto vývoje jsou indikátory humanizace společnosti i jednotlivce. Proces přechodu od tradičního typu vzdělávání k humanistickému je však nejednoznačný. Mezi základními humanistickými myšlenkami a mírou jejich realizace je rozpor v důsledku nedostatku dostatečně vyškoleného pedagogického sboru. Odhalená antinomie humanistického charakteru výchovy a dominance technokratického přístupu v pedagogické teorii i praxi ukazuje na nutnost stavět moderní pedagogiku na myšlenkách humanismu.

Otázky a úkoly

1. Jaké jsou důvody pro vývoj nové metodiky pedagogiky?

2. Co je podstatou humanistické filozofie výchovy?

3. V čem je specifikum aplikace axiologického přístupu při studiu pedagogických jevů?

4. Vyjmenujte axiologické principy a ukažte jejich aplikaci v pedagogice.

5. Definujte pedagogické hodnoty.

6. Připravte tabulku „Klasifikace pedagogických hodnot“ a popište je.

7. Proč je vzdělání univerzální hodnotou?

Literatura pro samostatnou práci

Ginetsinsky V.I. Základy teoretické pedagogiky. - Petrohrad, 1992.

Isaev I.F., Sitnikova M.I. Kreativní seberealizace učitele: Kulturologický přístup. - Belgorod; M., 1999.

Kolesnikov L. F., Turchenko V. N., Borisova L. G. Efektivita vzdělávání. - M., 1991.

Kotova I. B., Shiyanov E. N. Filosofické základy moderní pedagogiky. - Rostov na Donu, 1994.

Lichačev B. T. Úvod do teorie výchovných hodnot. - Samara, 1998.

Shvartsman K.A. Filosofie a vzdělání. - M., 1989. Shiyanov EN, Kotova IB Myšlenka humanizace vzdělávání v kontextu domácích teorií osobnosti. - Rostov na Donu, 1995.

Shchedrovitsky P. G. Eseje o filozofii vzdělávání. - M., 1993.