Definicija pedagogije i njezini aksiološki temelji. Pojam pedagoških vrijednosti

Od druge polovice 20. stoljeća u pedagoškoj znanosti sigurnije osvaja novi metodološki pristup - aksiološki (vrijednosni) u svojoj humanitarnoj inačici. Retrospektivni pogled na vrijednosti omogućuje nam razlikovati dvije druge mogućnosti za njihovo razmatranje: religijsku i tehnokratsku. U tehnokratskoj verziji, tehnologija se smatra najvećom vrijednošću društva, koja čovjeku diktira način razmišljanja i djelovanja. Time se depersonalizira osobnost, formira izvođač i intelektualni konzument. Ovaj društveni položaj osobe u tijeku razvoj zajednice iznjedrio masu globalni problemi, čije rješenje ovisi o samoj osobi, njenom duhovnom i moralnom zdravlju. Stoga je u proučavanju pedagoških fenomena važan aksiološki pristup koji je organski svojstven humanističkoj pedagogiji. U njemu se čovjek smatra najvišom vrijednošću društva i samom svrhom društvenog razvoja. To je zahtijevalo razvoj novog obrazovnog sustava u svjetlu humanističke paradigme. Njegovo formiranje prati značajne promjene u pedagoškoj teoriji i praksi odgojno-obrazovnog procesa: nude se drugačiji sadržaji, drugačiji pristupi, stavovi, drugačiji pedagoški mentalitet. Važna uloga pridaje se formiranju vrijednosne sfere učenika, koja je regulator društvenog ponašanja pojedinca.

Pri proučavanju ove teme važno je upoznati sadržaj niza vrijednosnih pojmova: vrijednost, vrednovanje, vrijednosni stav, vrijednosna orijentacija. Kategorija "vrijednost" odnosi se na niz općih znanstvenih pojmova, u znanosti nema jednoznačnosti u njezinoj definiciji. Primjenjiv je na konkretnu osobu, društvo, prirodne i društvene pojave. Vrijednosti uključuju samo pozitivno značajne događaje, predmete i njihova svojstva, čiju korisnost, značaj i nužnost osoba shvaća, pokazujući pozitivan stav prema njima. Percepcija i asimilacija objektivno-sadržajne strane predmeta, procjena njegovih svojstava u smislu njihove nužnosti, korisnosti, ugodnosti itd., za zadovoljenje potreba i interesa pojedinca, provodi se u tijeku pojedinca. evaluacijska djelatnost. Ako je vrijednost objektivna, pozitivna, onda ocjena izražava subjektivni stav prema vrijednosti, stoga može biti istinita (odgovara vrijednosti) ili lažna (ne odgovara vrijednosti), pozitivna ili negativna. Evaluacija kao proces usmjeren na razumijevanje (prihvaćanje ili neprihvaćanje) vrijednosti osobe dovodi do formiranja vrijednosnog stava. Čovjekov stav prema različitim vrijednostima određen je njegovom vrijednosnom orijentacijom, koja je važna komponenta najviše podstrukture u strukturi ličnosti prema K.K. Platonov.

U socijalnoj psihologiji je utvrđeno da su vrijednosti u svijesti pojedinca strukturirane na određeni način, promatra se njihova određena hijerarhijska ovisnost. Na vrhu hijerarhije može postojati jedna ili više osnovnih vrijednosti koje određuju život. U vrijednosnom sustavu pojedinca ističe se određena jezgra, ograničen broj prilično stabilnih vrijednosti pojedinca koje su za njega važne. Postoji i periferija koja ima vrijednosti manjeg stupnja općenitosti i vrijedna je rezerva. Svaka osoba ima svoj sustav vrijednosti, jedinstven, individualan, ali kroz život ne ostaje nepromijenjen. Odabirom određenog područja aktivnosti, osoba odabire vrijednosti koje su s njim povezane. Promjena aktivnosti čini nužnim napuštanje starih vrijednosti i pronalaženje novih. Stoga je samo ograničen broj temeljnih trajnih vrijednosti potrebno uključiti u sadržaj obrazovanja.1

Pedagoška djelatnost ima svoja aksiološka obilježja koja odražavaju njezino humanističko značenje i utječu na razvoj pedagogije i obrazovne prakse. Autori teorije cjelovitog pedagoškog procesa razlikuju tri skupine pedagoških vrijednosti: osobne, grupne, društvene.

Aksiologija- filozofsko učenje o materijalnim, kulturnim, duhovnim, moralnim i psihološkim vrijednostima pojedinca, tima, društva, njihovom odnosu sa svijetom stvarnosti, promjenama u vrijednosno-normativnom sustavu u procesu povijesnog razvoja. U suvremenoj pedagogiji, ona djeluje kao njezina metodološka osnova, koja određuje sustav ped. stajališta temeljena na razumijevanju i afirmaciji vrijednosti ljudski život, odgoj i obrazovanje, ped. aktivnosti i obrazovanje (1, str.7).

Pedagoške vrijednosti- norme koje reguliraju pedagošku djelatnost i djeluju kao spoznajno-djelatni sustav koji služi kao posrednička i povezujuća karika između uspostavljenog svjetonazora u području odgoja i djelovanja učitelja (2, str. 116).

Vrijednosne orijentacije- 1) selektivni stav osobe prema materijalnim i duhovnim vrijednostima, sustavu njegovih stavova, uvjerenja, preferencija, izraženih u svijesti i ponašanju; 2) način na koji čovjek razlikuje predmete prema njihovom značaju (1, str. 163-164).

Sažetak na kolegiju: Opći temelji pedagogije.

Ministarstvo Ruska Federacija obrazovanja

Državni pedagoški institut Murmansk

Odjel za dizajn obrazovanja i obrazovne tehnologije

1. Uvod: otkrivanje pojmova aksiologije i pedagoške interakcije.

Aksiologija (od grčkog ahia) je filozofska disciplina koja proučava kategoriju "vrijednosti", karakteristike, strukture i hijerarhije svijeta vrijednosti, načine njegove spoznaje i njegov ontološki status, kao i prirodu i specifičnosti vrijednosti. prosudbe. Aksiologija obuhvaća proučavanje vrijednosnih aspekata drugih filozofskih, ali i pojedinih znanstvenih disciplina, au širem smislu, cjelokupnog spektra društvenih, umjetničkih i religijskih praksi ljudske civilizacije i kulture općenito.

Iako aksiologija nikada nije bila među prioritetnim područjima ruske filozofije ..., među ruskim filozofima može se istaknuti N.O. Lossky.

Neteistički aksiološki personalizam razvio je M.M. Bahtin, koji je u različitosti pojedinaca vidio mnoštvo "jedinstveno vrijednih osobnih svjetova" i istodobno inzistirao na tome da između tih "centra vrijednosti" ne može nastati proturječje; vrijednosti se ostvaruju samo u postupcima u kojima se vidi suštinski dijalog između “ja” i “drugog”.

O primijenjenoj aksiologiji legitimno je govoriti prvenstveno u vezi s aksiološkim temeljima etike. Vrijednosti su, prema (F. von) Kucheri, krajnji normativni temelji. Na temelju toga etika se dijeli na normativnu (deskriptivnu) i metaetiku – proučavanje normativnih prosudbi.

Čini se da je danas sve teže izdvojiti ona područja znanja u kojima se aksiološki stavovi, ili barem termini, ne bi najaktivnije koristili. Aksiološke publikacije doživljavaju novi procvat. Održavaju se brojni skupovi i simpoziji o najširem spektru aksioloških problema.

Pedagoška interakcija, proces koji se odvija između odgajatelja i učenika u odgojno-obrazovnom radu, a usmjeren je na razvoj osobnosti djeteta. Interakcija je filozofska kategorija koja odražava univerzalnu suštinsku povezanost svih živih bića. U pedagogijskoj znanosti pedagoška interakcija djeluje kao jedan od ključnih pojmova i kao znanstveno načelo.

Pedagoška interakcija djeluje kao razvojni proces koji doprinosi formiranju osobnosti učenika i usavršava osobnost učitelja s neizostavnom vodećom ulogom autoritativnog odgajatelja. Interakcija ovih strana prisutna je u svim vrstama aktivnosti: u znanju, igri, radu, komunikaciji; njegov utjecaj prodire u srž osobnih odnosa sudionika; u učenicima budi spremnost da budu, prema V.A. Sukhomlinsky, "obrazovan". Pedagoška interakcija složen je proces koji se sastoji od mnogih komponenti od kojih su najveće didaktičke, obrazovne i sociopedagoške interakcije.

Osnova pedagoške interakcije je suradnja, koja je početak društvenog života ljudi.

U moderno društvo Odnosi između odgajatelja i učenika izgrađeni su u velikoj mjeri u intelektualnoj sferi i emocionalno su prenapeti. Djeca zahtjeve odraslih percipiraju neizravno i ne uvijek kao nužne. Stoga je pedagoškoj interakciji potrebna posebna organizacija.

Pedagoška interakcija igra ključnu ulogu u ljudskoj komunikaciji, uklj. u poslovnim, partnerskim odnosima, uz poštivanje bontona, u iskazivanju milosrđa i sl.

Interakcija postaje pedagoška kada odrasla osoba (roditelj, učitelj) djeluje kao mentor. Za odraslu osobu sudjelovanje u pedagoškoj interakciji povezano je s moralnim poteškoćama, jer u odnosima s djecom uvijek postoji napast da se iskoristi dob ili profesionalna prednost i komunikacija s djetetom svede na autoritarni utjecaj. Učiteljska se profesija ponekad doživljava kao autoritarna. sadrži skrb, skrbništvo, mentorstvo, želju za prenošenjem vlastitog iskustva; postoji vrlo nejasna crta u tome, iza koje počinje moraliziranje, mentorstvo, nasilje nad osobom. Kod djece dolazi do odgovora – dijete se pokušava autonomizirati od takvog odgajatelja, pokazujući otpor, otvoren ili skriven, licemjeran. Iskusni, talentirani učitelji imaju poseban pedagoški njuh i takt te predviđaju moguće komplikacije u pedagoškoj interakciji. Rezultat pedagoške interakcije odgovara cilju odgoja i obrazovanja – razvoju pojedinca.

2. Odnosi i utjecaji u pedagoškoj interakciji

Pravi mehanizam uspostavljanja normalnih odnosa s učenicima vidimo u smanjenju broja i intenziteta konflikata njihovim prenošenjem u pedagošku situaciju, kada interakcija u pedagoškom procesu nije narušena, iako smo svjesni težine takvog rada za nastavnika. . KAO. Makarenko je primijetio da rješavanje sukoba s učenicima "... ponekad zahtijeva čistu zmijsku mudrost i takt."

U brojnim publikacijama o problematici suvremene škole često se ističe da je njezin glavni problem nezainteresiranost učitelja za osobnost djeteta, nespremnost i nemogućnost upoznavanja njegova unutarnjeg svijeta, a otuda i sukobi između učitelja i učenika, škole i obitelj. Naglasio bih da se ovdje prvenstveno ne očituje želja učitelja, već njihova nesposobnost, bespomoćnost u rješavanju brojnih konflikata, posebno izražena kod učitelja početnika.

U tim se situacijama i sukobima u određenoj mjeri ogleda i razina pripremljenosti učitelja za pedagošku interakciju s djecom; neki od njih mogu zbuniti čitatelje nespremnošću učitelja za takvu interakciju, grubim kršenjem normi pedagoške etike u svojim postupcima, ali to je stvarni život škole, ne treba negodovati, već pokušati pronaći teško načine konkretne pomoći učiteljima: uostalom, oni nisu samo krivci ovakvih „divljih“ sukoba, nego i stradalna strana.

Obrazloženje nove metodologije pedagogije Aksiološki pristup u proučavanju pedagoških fenomena Pojam pedagoških vrijednosti Klasifikacija pedagoških vrijednosti Obrazovanje kao univerzalna ljudska vrijednost

§ 1. Utemeljenje nove metodike pedagogije

I. F. Herbart (1776. - 1841.) - njemački idealistički filozof, psiholog i učitelj, utemeljitelj škole u njemačkoj pedagogiji 19. stoljeća. Iznio je koncept 4 koraka (načela) učenja (jasnoća, asocijacija, sustav, metoda).

Usporedba uspjeha u obrazovanju u različitim zemljama pokazuje da su oni posljedica razvoja filozofije obrazovanja u tim zemljama, kao i stupnja njezina "urastanja" u pedagošku teoriju i praksu. Moderna europska škola i obrazovanje u svojim glavnim značajkama razvili su se pod utjecajem filozofskih i pedagoških ideja koje su formulirali J.A.Komensky, I.G.Pestalozzi, F.Froebel, I.F., drugi klasici pedagogije. Njihove ideje činile su osnovu klasičnog modela obrazovanja, koji je tijekom XIX - XX. stoljeća. razvijala se i razvijala, ali je ostala nepromijenjena u svojim glavnim karakteristikama: ciljevima i sadržaju obrazovanja, oblicima i metodama nastave, načinima organizacije pedagoškog procesa i života škole.

F. Froebel (1782. - 1852.) - njemački učitelj, teoretičar predškolskog odgoja, razvio je ideju dječjeg vrtića i osnove metodologije rada u njemu.

Domaća pedagogija prve polovice XX stoljeća. temeljio se na nizu ideja koje su danas izgubile smisao, pa su stoga bile oštro kritizirane. Osnova za metode konstruiranja obrazovnih predmeta bila je ideja dosljedne akumulacije znanja. Među oblicima obrazovanja prioritet je dobio razredno-satni sustav nastave.

Od 60-ih godina. nacionalna kultura obogaćena je idejama dijaloga, suradnje, zajedničkog djelovanja, potrebom za razumijevanjem tuđeg stajališta, poštovanjem pojedinca. Preorijentacija suvremene pedagogije prema čovjeku i njegovom razvoju, oživljavanje humanističke tradicije najvažniji su zadaci koje postavlja sam život. Njihovo rješavanje zahtijeva, prije svega, razvoj humanističke filozofije odgoja, koja djeluje kao pedagoška metodologija.

Polazeći od toga, metodologiju pedagogije treba promatrati kao skup teorijskih odredbi o pedagoškom znanju i preobrazbi stvarnosti, odražavajući humanističku bit filozofije obrazovanja.

Međutim, kao što je poznato, znanstveno znanje, pa tako i pedagoški, provodi se ne samo iz ljubavi prema istini, već i s ciljem potpunog zadovoljenja društvenih potreba. S tim u vezi, sadržaj evaluacijsko-ciljanih i djelotvornih aspekata ljudskog života određen je usmjerenošću djelovanja pojedinca na razumijevanje, prepoznavanje, ažuriranje i stvaranje materijalnih i duhovnih vrijednosti koje čine kulturu čovječanstva. Ulogu mehanizma komunikacije između praktičnog i kognitivnog pristupa ima aksiološki ili vrijednosni pristup, koji djeluje kao svojevrsni "most" između teorije i prakse. Omogućuje, s jedne strane, proučavanje pojava sa stajališta mogućnosti koje su im svojstvene da zadovolje potrebe ljudi, as druge strane, rješavanje problema humanizacije društva.

Značenje aksiološkog pristupa može se otkriti kroz sustav aksioloških principa koji uključuju:

jednakost filozofski pogledi u okviru jedinstvenog humanističkog sustava vrijednosti uz zadržavanje raznolikosti svojih kulturnih i etničkih obilježja;

istovjetnost tradicije i kreativnosti, prepoznavanje potrebe za proučavanjem i korištenjem učenja prošlosti i mogućnosti duhovnog otkrića u sadašnjosti i budućnosti, uzajamno obogaćujući dijalog između tradicionalista i inovatora;

egzistencijalna jednakost ljudi, sociokulturni pragmatizam umjesto demagoških prijepora o temeljima vrijednosti, dijalog i asketizam umjesto mesijanstva i ravnodušnosti.

Prema ovoj metodologiji, jedna od primarnih zadaća je identifikacija humanističke biti znanosti, pa tako i pedagogije, njezina odnosa prema čovjeku kao subjektu spoznaje, komunikacije i stvaralaštva. Obrazovanje kao sastavnica kulture u tom je pogledu od posebne važnosti, jer je glavno sredstvo razvoja humanističke biti osobe.

§ 2. Aksiološki pristup u proučavanju pedagoških pojava

Aksiološki pristup organski je svojstven humanističkoj pedagogiji, jer se u njoj osoba smatra najvišom vrijednošću društva i samom svrhom društvenog razvoja. U tom smislu, aksiologija, koja je općenitija u odnosu na humanistička pitanja, može se smatrati temeljem nova filozofija odgoja i shodno tome metodike suvremene pedagogije.

U središtu aksiološkog mišljenja je koncept međuovisnog svijeta koji djeluje među sobom. Ona tvrdi da je naš svijet svijet holističke osobe, stoga je važno naučiti vidjeti ono zajedničko što ne samo da spaja čovječanstvo, već i karakterizira svakog pojedinog čovjeka. Humanistička vrijednosna orijentacija, slikovito rečeno, "aksiološka je opruga" koja daje aktivnost svim ostalim karikama u sustavu vrijednosti.

Humanistički usmjerena filozofija obrazovanja strateški je program kvalitativne obnove odgojno-obrazovnog procesa na svim njegovim razinama. Njegovom izradom omogućit će se utvrđivanje kriterija za vrednovanje rada ustanova, starih i novih koncepata obrazovanja, pedagoških iskustava, pogrešaka i postignuća. Ideja humanizacije pretpostavlja provedbu bitno drugačijeg smjera obrazovanja, povezanog ne s osposobljavanjem "bezličnog" mladog kvalificiranog kadra, već s postizanjem rezultata u općem i profesionalnom razvoju pojedinca.

Humanističko usmjerenje odgoja i obrazovanja mijenja uobičajene predodžbe o njegovom cilju kao formiranju "sustavnog znanja, vještina i sposobnosti". Upravo takvo shvaćanje svrhe obrazovanja uzrokovalo je njegovu dehumanizaciju koja se očitovala u umjetnom razdvajanju obrazovanja i odgoja. Politizacijom i ideologizacijom nastavnih planova i programa i udžbenika zamagljena je obrazovna vrijednost znanja i došlo je do njihova otuđenja. Ni srednje ni više škole nisu postale prevoditelji univerzalnog i nacionalne kulture. Ideja radnog odgoja bila je u velikoj mjeri diskreditirana, jer je bila lišena moralne i estetske strane. Postojeći sustav obrazovanja usmjeravao je sve svoje napore da učenike prilagodi okolnostima života, učio ih je da se nose s navodno neizbježnim teškoćama, ali ih nije učio humanizirati život, mijenjati ga prema zakonima ljepote. Danas je postalo očito da o sadržaju i prirodi usmjerenja pojedinca ovisi rješavanje društvenih i gospodarskih problema, sigurnost ljudi, pa i opstanak cijelog čovječanstva.

Ideja humanizacije obrazovanja, koja je posljedica primjene aksiološkog pristupa u pedagogiji, ima široko filozofsko, antropološko i društveno-političko značenje, budući da o njezinu rješenju ovisi strategija. društveni pokret, koji može ili kočiti razvoj čovjeka i civilizacije, ili mu pridonositi. Suvremeni obrazovni sustav može doprinijeti formiranju bitnih snaga osobe, njezinog društveno vrijednog svjetonazora i moralnih kvaliteta, koje su potrebne u budućnosti. Humanistička filozofija odgoja usmjerena je na dobrobit čovjeka, na stvaranje ekološkog i moralnog sklada u svijetu.

§ 3. Pojam pedagoških vrijednosti

Kategorija vrijednosti primjenjiva je na ljudski svijet i društvo. Izvan osobe i bez osobe pojam vrijednosti ne može postojati, jer predstavlja poseban ljudski tip značaja predmeta i pojava. Vrijednosti nisu primarne, one proizlaze iz odnosa svijeta i čovjeka, potvrđujući značaj onoga što je čovjek stvorio u procesu povijesti. U društvu su svi događaji na neki način značajni, svaka pojava igra određenu ulogu. Međutim, vrijednosti uključuju samo pozitivno značajne događaje i pojave povezane s društvenim napretkom.

Vrijednosne karakteristike odnose se kako na pojedine događaje, pojave života, kulture i društva u cjelini, tako i na subjekt koji obavlja različite vrste kreativne djelatnosti. U procesu stvaralaštva nastaju novi vrijedni predmeti, koristi, te se otkrivaju i razvijaju kreativni potencijali pojedinca. Dakle, kreativnost je ta koja stvara kulturu i humanizira svijet. Humanizirajuća uloga stvaralaštva određena je i činjenicom da njegov proizvod nikada nije ostvarenje samo jedne vrijednosti. Budući da je stvaralaštvo otkrivanje ili stvaranje novih, dotad nepoznatih vrijednosti, ono, stvarajući čak i „jednovrijedan“ predmet, ujedno obogaćuje čovjeka, otkriva u njemu nove sposobnosti, uvodi ga u svijet. vrijednosti i uključuje ga u složenu hijerarhiju ovoga svijeta. .

Vrijednost predmeta utvrđuje u procesu njegove procjene osoba koja djeluje kao sredstvo razumijevanja značaja predmeta za zadovoljenje njegovih potreba. Temeljno je važno razumjeti razliku između pojmova vrijednosti i evaluacije, a to je da je vrijednost objektivna. Razvija se u procesu društveno-povijesne prakse. Ocjena, s druge strane, izražava subjektivni stav prema vrijednosti i stoga može biti istinita (ako odgovara vrijednosti) i lažna (ako ne odgovara vrijednosti). Za razliku od vrijednosti, vrednovanje može biti ne samo pozitivno, već i negativno. Upravo zahvaljujući procjeni dolazi do izbora predmeta koji su potrebni i korisni čovjeku i društvu.

Razmatrani kategorijalni aparat opće aksiologije omogućuje nam da se okrenemo pedagoškoj aksiologiji, čija je bit određena specifičnostima pedagoške djelatnosti, njezinom društvenom ulogom i mogućnostima oblikovanja osobnosti. Aksiološka obilježja pedagoške djelatnosti odražavaju njezino humanističko značenje.

Pedagoške, kao i druge duhovne vrijednosti, ne afirmiraju se spontano u životu. Oni ovise o društvenim, političkim, ekonomskim odnosima u društvu, koji uvelike utječu na razvoj pedagogije i obrazovne prakse. Štoviše, ova ovisnost nije mehanička, jer željeno i potrebno na razini društva često dolazi u sukob, koji određena osoba, učitelj, rješava svojim svjetonazorom, idealima, odabirom načina reprodukcije i razvoja kulture.

Pedagoške vrijednosti su norme koje reguliraju pedagošku djelatnost i djeluju kao spoznajno-djelatni sustav koji služi kao posrednička i povezujuća karika između utvrđenog javnog stajališta u području odgoja i obrazovanja i djelovanja učitelja. One, kao i druge vrijednosti, imaju sintagmatski karakter, tj. formiraju se povijesno i fiksiraju u pedagogijskoj znanosti kao oblik društvene svijesti u obliku specifičnih slika i ideja. Ovladavanje pedagoškim vrijednostima odvija se u procesu pedagoške djelatnosti, pri čemu se odvija njihova subjektivacija. Upravo je stupanj subjektivacije pedagoških vrijednosti ono što služi kao pokazatelj osobnog i profesionalnog razvoja učitelja.

Promjenom društvenih uvjeta života, razvojem potreba društva i pojedinca transformiraju se i pedagoške vrijednosti. Dakle, u povijesti pedagogije mogu se pratiti promjene povezane s promjenom skolastičkih teorija učenja u eksplanatorne i ilustrativne, a kasnije u problemske. Jačanje demokratskih tendencija dovelo je do razvoja netradicionalnih oblika i metoda nastave. Subjektivna percepcija i prisvajanje pedagoških vrijednosti određeni su bogatstvom učiteljeve osobnosti, smjerom njegove profesionalne djelatnosti.

§ 4. Klasifikacija pedagoških vrijednosti

Pedagoške vrijednosti razlikuju se po razini postojanja, što može postati temelj za njihovu klasifikaciju. Na toj osnovi izdvajamo osobne, grupne i socijalnopedagoške vrijednosti.

Socijalno-pedagoške vrijednosti odražavaju prirodu i sadržaj onih vrijednosti koje funkcioniraju u različitim društvenim sustavima, manifestirajući se u javnoj svijesti. Ovo je skup ideja, ideja, normi, pravila, tradicija koje reguliraju aktivnosti društva u području obrazovanja.

Grupne pedagoške vrijednosti mogu se predstaviti u obliku ideja, koncepata, normi koje reguliraju i usmjeravaju pedagošku djelatnost unutar pojedinih obrazovnih institucija. Ukupnost takvih vrijednosti ima holistički karakter, relativno je stabilna i ponovljiva.

Osobne i pedagoške vrijednosti djeluju kao socio-psihološke formacije koje odražavaju ciljeve, motive, ideale, stavove i druge svjetonazorske karakteristike učiteljeve osobnosti, koje zajedno čine sustav njegovih vrijednosnih orijentacija. Aksiološko "ja" kao sustav vrijednosnih orijentacija sadrži ne samo kognitivne, već i emocionalno-voljne komponente koje igraju ulogu njegovog unutarnjeg vodiča. On asimilira društveno-pedagoške i profesionalne grupne vrijednosti, koje služe kao osnova za individualno-osobni sustav pedagoških vrijednosti. Ovaj sustav uključuje:

vrijednosti povezane s tvrdnjom pojedinca o njegovoj ulozi u društvenom i profesionalnom okruženju (društveni značaj rada nastavnika, prestiž pedagoške djelatnosti, priznanje profesije od strane najbližeg osobnog okruženja itd.);

vrijednosti koje zadovoljavaju potrebu za komunikacijom i proširuju njezin krug (komunikacija s djecom, kolegama, referentnim osobama, doživljavanje dječje ljubavi i naklonosti, razmjena duhovnih vrijednosti i sl.);

vrijednosti koje su usmjerene na samorazvoj kreativne individualnosti (mogućnosti za razvoj profesionalnih i kreativnih sposobnosti, upoznavanje sa svjetskom kulturom, bavljenje omiljenim predmetom, stalno samousavršavanje itd.);

vrijednosti koje omogućuju samoostvarenje (kreativna priroda učiteljskog posla, romantičnost i fascinantnost učiteljskog poziva, mogućnost pomoći socijalno ugroženoj djeci i sl.);

vrijednosti koje omogućuju zadovoljenje pragmatičnih potreba (mogućnost dobivanja zajamčene javne službe, plaća i godišnjeg odmora, karijernog rasta itd.).

Među tim pedagoškim vrijednostima mogu se izdvojiti vrijednosti samostalne i instrumentalne vrste, koje se razlikuju po predmetnom sadržaju. Samodostatne vrijednosti su vrijednosti-ciljevi, uključujući kreativnu prirodu učiteljevog rada, prestiž, društveni značaj, odgovornost prema državi, mogućnost samopotvrđivanja, ljubav i naklonost prema djeci. Vrijednosti ove vrste služe kao osnova za razvoj osobnosti i nastavnika i učenika. Vrijednosti-ciljevi djeluju kao dominantna aksiološka funkcija u sustavu drugih pedagoških vrijednosti, budući da ciljevi odražavaju glavno značenje učiteljeve aktivnosti.

Ciljevi pedagoške djelatnosti određeni su specifičnim motivima koji su primjereni potrebama koje se u njoj ostvaruju. To objašnjava njihov vodeći položaj u hijerarhiji potreba, koje uključuju: potrebu za samorazvojem, samoostvarenjem, samousavršavanjem i razvojem drugih. U umu učitelja pojmovi "osobnost djeteta" i "ja sam profesionalac" međusobno su povezani.

Tražeći načine za postizanje ciljeva pedagoškog djelovanja, učitelj odabire svoju profesionalnu strategiju čiji je sadržaj razvoj sebe i drugih. Posljedično, vrijednosti-ciljevi odražavaju državnu odgojno-obrazovnu politiku i stupanj razvoja same pedagogijske znanosti, koji, kao subjektivni, postaju značajni čimbenici pedagoškog djelovanja i utječu na instrumentalne vrijednosti, zvane vrijednosti-sredstva. Oni se formiraju kao rezultat ovladavanja teorijom, metodikom i pedagoškim tehnologijama, čineći osnovu stručnog obrazovanja učitelja.

Vrijednosti-sredstva tri su međusobno povezana podsustava: stvarni pedagoški postupci usmjereni na rješavanje stručno-obrazovnih i osobno-razvojnih zadataka (tehnologije obrazovanja i odgoja); komunikacijske radnje koje omogućuju provedbu osobno i profesionalno orijentiranih zadataka (komunikacijske tehnologije); radnje koje odražavaju subjektivnu bit nastavnika, koje su integrativne prirode, budući da spajaju sva tri podsustava radnji u jedinstvenu aksiološku funkciju. Vrijednosti-sredstva dalje se dijele na grupe kao što su vrijednosti-odnosi, vrijednosti-kvalitete i vrijednosti-znanje.

Vrednote-odnosi omogućuju učitelju svrsishodnu i adekvatnu konstrukciju pedagoškog procesa i interakcije s njegovim subjektima. Odnos prema profesionalnom djelovanju ne ostaje nepromijenjen i varira ovisno o uspješnosti nastavnikovih postupaka, o tome u kojoj su mjeri zadovoljene njegove profesionalne i osobne potrebe. Vrijednosni stav prema pedagoškoj djelatnosti, koji određuje način interakcije nastavnika s učenicima, odlikuje se humanističkom orijentacijom. U vrijednosnim odnosima jednako je značajan odnos nastavnika prema sebi kao profesionalcu i osobi. Ovdje je legitimno ukazati na postojanje i dijalektiku "ja-realnog", "ja-retrospektive", "ja-idealnog", "ja-refleksivnog", "ja-profesionalnog". Dinamika ovih slika određuje razinu osobnog i profesionalnog razvoja učitelja.

U hijerarhiji pedagoških vrijednosti vrednote-kvalitete imaju najviši rang jer se u njima očituju osobne i profesionalne karakteristike učitelja. Tu spadaju različite i međusobno povezane individualne, osobne, statusno-ulogne i profesionalno-aktivne kvalitete. Ove kvalitete proizlaze iz razine razvijenosti brojnih sposobnosti: prediktivne, komunikativne, kreativne (kreativne), empatijske, intelektualne, refleksivne i interaktivne.

Vrijednosti-odnosi i vrijednosti-kvalitete možda neće osigurati potrebnu razinu provedbe pedagoške aktivnosti, ako se ne formira i usvoji još jedan podsustav - podsustav vrijednosti-znanja. Ono uključuje ne samo psihološko, pedagoško i predmetno znanje, već i stupanj njihove osviještenosti, sposobnost odabira i vrednovanja na temelju konceptualnog osobnog modela pedagoškog djelovanja.

Vrednote-znanje su na određeni način uređen i organiziran sustav znanja i vještina, prikazan u obliku pedagoških teorija razvoja i socijalizacije ličnosti, zakonitosti i principa izgradnje i funkcioniranja odgojno-obrazovnog procesa itd. Ovladavanje temeljnim psihološkim i pedagoško znanje učitelja stvara uvjete za kreativnost, omogućuje vam navigaciju u stručnim informacijama, rješavanje pedagoških problema na razini suvremene teorije i tehnologije, koristeći produktivne kreativne metode pedagoškog mišljenja.

Tako ove skupine pedagoških vrijednosti, generirajući jedna drugu, tvore aksiološki model koji ima sinkretički karakter. Očituje se u tome što vrijednosti-ciljevi određuju vrijednosti-sredstva, a vrijednosti-odnosi ovise o vrijednostima-ciljevima i vrijednostima-kvalitetama itd., t.j. funkcioniraju kao cjelina. Ovaj model može poslužiti kao kriterij za prihvaćanje ili neprihvaćanje razvijenih ili stvorenih pedagoških vrijednosti. Ona određuje ton kulture, uzrokujući selektivan pristup kako vrijednostima dostupnim u povijesti određenog naroda, tako i novonastalim djelima. ljudska kultura. Aksiološko bogatstvo učitelja određuje učinkovitost i svrhovitost odabira i prirasta novih vrijednosti, njihov prijelaz u motive ponašanja i pedagoške radnje.

Sinkretičan – srastao, nepodijeljen.

§ 5. Obrazovanje kao univerzalna vrijednost

Priznavanje obrazovanja kao univerzalna vrijednost danas nitko ne sumnja. To potvrđuje i ustavom zajamčeno ljudsko pravo na obrazovanje u većini zemalja. Njegovu provedbu osiguravaju obrazovni sustavi koji postoje u pojedinoj državi, a koji se razlikuju po načelima organizacije. One odražavaju ideološku uvjetovanost početnih pojmovnih pozicija.

Implementacija određenih vrijednosti dovodi do funkcioniranja različitih vrsta obrazovanja. Prvi tip karakterizira prisutnost prilagodljive praktične orijentacije, tj. želja da se sadržaj općeg obrazovanja ograniči na minimum informacija vezanih uz pružanje ljudskog života. Drugi se temelji na širokoj kulturno-povijesnoj orijentaciji. Ovakvim obrazovanjem predviđeno je dobivanje informacija koje očito neće biti tražene u neposrednoj praktičnoj djelatnosti. Obje vrste aksioloških orijentacija ne povezuju na adekvatan način stvarne mogućnosti i sposobnosti osobe, potrebe proizvodnje i zadaće obrazovnih sustava.

Kako bi se prevladali nedostaci prve i druge vrste obrazovanja, počeli su se stvarati obrazovni projekti koji rješavaju probleme pripreme kompetentne osobe. Mora razumjeti složenu dinamiku procesa društvenog i prirodnog razvoja, utjecati na njih, adekvatno se snalaziti u svim sferama društvenog života. Istovremeno, osoba mora imati sposobnost procijeniti vlastite mogućnosti i sposobnosti, preuzeti odgovornost za svoja uvjerenja i postupke.

Sumirajući navedeno, možemo izdvojiti sljedeće kulturno-humanističke funkcije obrazovanja:

razvoj duhovnih snaga, sposobnosti i vještina koje omogućuju čovjeku prevladavanje životnih prepreka;

formiranje karaktera i moralne odgovornosti u situacijama prilagodbe društvenoj i prirodnoj sferi;

pružanje prilika za osobni i profesionalni razvoj i samoostvarenje;

ovladavanje sredstvima potrebnim za postizanje intelektualne i moralne slobode, osobne autonomije i sreće;

stvaranje uvjeta za samorazvoj kreativne individualnosti i otkrivanje duhovnih potencijala.

Obrazovanje je sredstvo prenošenja kulture, čijim se ovladavanjem čovjek ne samo prilagođava uvjetima društva koje se neprestano mijenja, već postaje sposoban i za neadaptivnu djelatnost, koja mu omogućuje izlazak iz zadanih okvira, razvijanje vlastite subjektivnosti i povećati potencijal svjetske civilizacije.

Jedan od najznačajnijih zaključaka koji proizlazi iz shvaćanja kulturno-humanističkih funkcija odgoja i obrazovanja jest njegova opća usmjerenost na skladan razvoj pojedinca, što je svrha, poziv i zadaća svakoga čovjeka. Istovremeno, svaka sastavnica odgojno-obrazovnog sustava doprinosi rješavanju humanističkog cilja odgoja i obrazovanja.

Humanistički cilj obrazovanja zahtijeva reviziju njegova sadržaja. Ona treba uključivati ne samo najnovije znanstvene i tehničke informacije, već i humanitarna znanja i vještine osobnog razvoja, stvaralačko iskustvo, emocionalni i vrijednosni odnos prema svijetu i čovjeku u njemu, kao i sustav moralnih i etičkih osjećaja koji određuju njegovo ponašanje u različitim životnim situacijama.

Ostvarivanje kulturnih i humanističkih funkcija obrazovanja također postavlja problem razvoja i primjene novih tehnologija za obuku i obrazovanje koje bi pomogle u prevladavanju bezličnosti obrazovanja, njegove otuđenosti od stvaran život.

Za razvoj takvih tehnologija nije dovoljno djelomično ažuriranje metoda i tehnika obuke i obrazovanja. Bitna specifičnost humanističke tehnologije obrazovanja nije toliko u prenošenju nekog sadržaja znanja i formiranju odgovarajućih vještina i sposobnosti, koliko u razvoju stvaralačke individualnosti te intelektualne i moralne slobode pojedinca, u zajedničkom osobni rast nastavnika i učenika.

Ostvarivanje kulturno-humanističke funkcije odgoja, dakle, određuje neograničeno sociokulturni prostor demokratski organiziran, intenzivan odgojno-obrazovni proces u čijem je središtu osobnost učenika (načelo antropocentrizma). Glavno značenje ovog procesa je harmoničan razvoj pojedinca. Kvaliteta i mjera tog razvoja pokazatelji su humanizacije društva i pojedinca.

PITANJA I ZADACI

1. Koji su razlozi za razvoj nove pedagoške metodologije?

2. Što je bit humanističke filozofije odgoja i obrazovanja?

3. Koja je specifičnost primjene aksiološkog pristupa u proučavanju pedagoških fenomena?

4. Imenovati aksiološka načela i prikazati njihovu primjenu u pedagogiji.

5. Definirati pedagoške vrijednosti.

6. Pripremite tablicu "Klasifikacija pedagoških vrijednosti" i opišite ih.

7. Zašto je obrazovanje univerzalna vrijednost?

LITERATURA ZA SAMOSTALNI RAD

Ginetsinsky V.I. Osnove teorijske pedagogije. - Sankt Peterburg 1992.

Kolesnikov L.F., Gurchenko V.N., Borisova D.G. Učinkovitost obrazovanja. - M., 1991.

Kotova I. B., Shiyanov E. N. Filozofski temelji moderne pedagogije. - Rostov n / a, 1994. Filozofija obrazovanja za XX. stoljeće. - M., 1992.

Shvartsman K.A. Filozofija i obrazovanje. - M., 1989.

Shiyanov E.N., Kotova I.B. Ideja humanizacije obrazovanja u kontekstu domaće teorije ličnosti. - Rostov n/a, 1995.

Shchedrovitsky P.G. Ogledi o filozofiji obrazovanja. - M., 1993.

I. Aksiologija. opće karakteristike.

II. Vrijednosti.

1. Porijeklo.

2. Osnovna svojstva.

3. Religija.

4. Klasifikacija.

1. Iz povijesti.

2. Idealni ciljevi.

3. Pojam odgoja.

4. Realni ciljevi:

A). objektivni karakter;

b). subjektivni karakter.

Aksiologija (od grčkog axia - vrijednost i logos - učenje) je filozofski nauk o vrijednostima, njihovom podrijetlu i biti.

Kao samostalno područje filozofije, aksiologija se izdvaja u razdoblju slabljenja moći crkve, nakon renesanse, kada je postalo dopušteno obraćati pozornost na nesklad između ljudskih težnji i stvarnog života. Doista, ako osoba visoko cijeni ovo ili ono, zašto to ne može stalno posjedovati? U procesu formiranja ove discipline određen je glavni zadatak - pokazati koje mjesto zauzima vrijednost u strukturi bića i kakav je njen odnos prema činjenicama stvarnosti. Aksiologija postavlja pitanja o međusobnom odnosu vrijednosti i njihovoj povezanosti s prirodom, kulturom, društvom i pojedincem. Značenje samog pojma “vrijednost” ukazuje na posebno značenje za osobu ili zajednicu određenih predmeta, odnosa ili pojava stvarnosti. Vrijednosti, prema V. P. Tugarinovu, nisu samo predmeti, pojave i njihova svojstva koja su ljudima određenog društva, a posebno pojedincu, potrebna kao sredstvo za zadovoljenje njihovih potreba, već i ideje i motivacije kao norma i ideal.

Temeljne vrijednosti ostaju konstantne u različitim fazama razvoja ljudskog društva. Život, zdravlje, ljubav, obrazovanje, rad, mir, ljepota, kreativnost, itd., privlačili su ljude u svim vremenima i ostali u biti nepromijenjeni.

Vrijednosti su rođene u povijesti ljudskog roda kao svojevrsni duhovni stupovi koji pomažu čovjeku da izdrži lice sudbine, teška životna iskušenja. Vrijednosti usmjeravaju stvarnost, unose evaluacijske momente u njezino shvaćanje. Oni su u korelaciji s idejom idealnog, željenog, normativnog. Vrijednosti daju smisao ljudskom životu. “Vrijednost je prava smjernica ljudskog ponašanja koja oblikuje životne i praktične stavove ljudi”, napisao je ruski filozof I.T.Frolov. I zato je važno i zanimljivo proučavati „aksiologiju – znanost o vrijednostima ljudskog života, sadržaju unutrašnji svijet osobnost i njezine vrijednosne orijentacije" (B.G. Ananiev).

Profesor Državnog sveučilišta u Sankt Peterburgu i NovSU G.P. Vyzhletsov je razvio općenito uspješan i obećavajući koncept vrednosnog poimanja kulture.

Glavna svojstva vrijednosti i vrijednosni odnosi prema konceptu profesora G.P. Vyzhletsov su sljedeći:

“1) početna značajka vrijednosnih odnosa je da oni uključuju ... željeno, povezano s dobrovoljnim, slobodan izbor, duhovna želja;

2) vrijednosti ne razdvajaju, ne otuđuju čovjeka od drugih ljudi, od prirode i od njega samog, već, naprotiv, spajaju, okupljaju ljude u zajednicu bilo koje razine: obitelji, kolektiva, nacionalnosti, nacije, države , društvo u cjelini, uključujući, kako je rekao P.A. Florensky, u ovom jedinstvu čovječanstva cijeli svijet;

3) vrijednosni odnosi nisu vanjski i prisilni za ljude, već unutarnji i nenasilni;

4) istinske vrijednosti, na primjer, savjest, ljubav ili hrabrost, ne mogu se oduzeti silom, prijevarom ili novcem, oduzeti nekome na isti način kao moć ili bogatstvo.

Vrijednosni stav, zapravo, utjelovljenje je ideala koje ljudi doživljavaju u životu. Dakle, vrijednosni odnosi ne mogu biti vanjski, prisilni. Ne mogu se nametnuti silom (ne može se natjerati da se zaljubi, da bude sretan), ne mogu se zgrabiti poput moći ili bogatstva. Prisutnost ili odsutnost vrijednosti i njihova nužnost ne mogu se dokazati logički. Za onoga koji vjeruje ili voli postoji Bog i postoji Ljubav, a za one koji nisu vjerovali i nisu voljeli, za njih nema ni Boga ni Ljubavi. I svaka je znanost tu nemoćna išta dokazati.

Vrijednosti imaju funkciju dugoročnih strateških životnih ciljeva i glavnih motiva života. Oni određuju moralne temelje i načela ponašanja, stoga je svako društvo zainteresirano da se ljudi pridržavaju određenih načela ponašanja, a ne drugih, a osoba se neizbježno ispostavlja kao predmet svrhovitog obrazovanja. Metoda obrazovanja usvojena u određenom društvu određena je sustavom vrijednosti koji u njemu prevladava.

Po prvi put pitanje vrijednosti postavio je Sokrat, koji ga je učinio središnjom točkom svoje filozofije. Formulirao je pitanje što je dobro. Dobro je ostvarena vrijednost – korisnost. Odnosno, vrijednost i dobrobit su dvije strane iste medalje.

U antičkom i srednjovjekovna filozofija pitanje vrijednosti izravno je uključeno u strukturu pitanja bića: punina bića shvaćena je kao apsolutna vrijednost za osobu, izražavajući i etičke i estetske ideale. U Platonovom konceptu, Jedno ili Dobro bilo je identično Biću, Dobroti i Ljepoti.

Sukladno tome, aksiologija kao poseban dio filozofsko znanje nastaje kad se pojam bića razdvoji na dva elementa: stvarnost i vrijednost kao mogućnost praktične provedbe. Zadaća je aksiologije u ovom slučaju pokazati mogućnosti praktičnog razuma u općoj strukturi bića.

Stoljećima su vrijednosne karakteristike bile uglavnom povezane s idejom istinskog postojanja. Aksiologija je tako apsorbirana u ontologiju: pitanje o tome što je vrijedno zamijenjeno je problemom istinskog bitka, koji je pripisan Bogu.

Za nereligiozne ljude vrijednosti predstavljaju ozbiljan humanitarni i znanstveni problem. Ako se pridržavamo načela relativnosti, treba priznati da ne postoji jedan "pravi" sustav vrijednosti, da su svi zamislivi sustavi, općenito govoreći, jednaki. No zdrav osjećaj za moral buni se protiv toga: čini se da se na taj način mogu opravdati bilo kakve mizantropske konstrukcije. No, upravo je to sučeljavanje vrijednosti: humanisti i fašisti žive u različitim aksiološkim svjetovima, nemaju zajedničku platformu za usporedbu i koordinaciju svojih sustava, jednostavno biraju jedno, a drugi drugo. Jednostavno nema logičnog postupka za opravdanje ili pobijanje ovog ili onog sustava vrijednosti.

Općenito, sustav vrijednosti osigurava stabilnost pojedinca, kontinuitet ponašanja, određuje smjer potreba i interesa. Cjelovitost, stabilnost vrijednosnog sustava određuje zrelost pojedinca. Vrijednost bilo čega - predmeta, pojave, odnosa - određena je njegovim značajem za subjekt i postoji samo na taj (subjektivni) način. Individualni pristup sustavu vrijednosti za svaku osobu je najvažniji podsustav osobnosti. Ono se stvara i učvršćuje cjelokupnim čovjekovim životnim iskustvom, ukupnošću njegovih iskustava koja proizlaze iz njegove interakcije s vanjskom okolinom.

Sve što postoji u svijetu može postati predmetom vrijednosnog odnosa, tj. biti ocijenjen od strane osobe kao dobro ili zlo, ljepota ili ružnoća, prihvatljivo ili neprihvatljivo, istinito ili neistinito. Međutim, ono što je vrijedno za jednu osobu može biti ravnodušno ili čak neugodno za drugu. Pitanje "vrijednosti općenito" može se postaviti ako pođemo od činjenice da je za sve ljude vrijedno, dobro (dobro, blagodat) ista stvar.

Vrijednost je nešto sveprožimajuće, što određuje smisao čitavog svijeta u cjelini, i svakog čovjeka, i svakog događaja, i svakog čina.

Posljednje desetljeće karakterizira aktivan fokus na problem vrijednosti u obrazovanju. Raznolikost pedagoških vrijednosti zahtijeva njihovu klasifikaciju. Ne postoji jedinstvena klasifikacija, jer pedagoške vrijednosti, kao uvjet i rezultat odgovarajuće djelatnosti, imaju različite razine postojanje. Jednu od postojećih klasifikacija vrijednosti razvio je akademik Likhachev. Prema njenim vrijednostima dijele se na:

Vrijednosti su zajedničke ili zajedničke kulture, svojstvene svima - to su vrijednosti koje imaju svi narodi. Na primjer, vrijednost života, ona postoji na razini instinkta. Bilo što Živo bićeživot smatra vrijednim. Ovdje se može ubrojiti i vrijednost dobrote. Dobro može biti različito, ali koncept dobra je isti za sve ljude;

Lokalne vrijednosti su ono što je drago, bitno i sveto za pojedine zajednice i ljude (prirodni okoliš za one koji u njemu žive, običaji, tradicija, navike i sl.) Lokalne vrijednosti nisu u suprotnosti s općim kulturnim vrijednostima, već, naprotiv, navedite njihov;

Posuđene vrijednosti su ono što prenosimo iz života i tradicije drugih naroda u svoj život (blagdani, običaji i sl.);

Nacionalne vrijednosti su folklor, jezik, tradicija i tako dalje. Ljudi zadržavaju te vrijednosti čak i kada se presele živjeti u drugu zemlju.

Sve vrijednosti zajedno omogućuju formuliranje cilja.

Važno je razjasniti sličnosti i razlike u korištenju pojmova vrijednosti i svrhe – te se dvije kategorije često spominju zajedno. Svrha (od grčkog "telos" - rezultat, završetak) - svjesno predviđanje rezultata aktivnosti. U samom opći pogled cilj se može definirati (slijedeći Aristotela) kao "ono za što". Visok značaj (vrijednost) nekog predmeta u očima ova osoba može ga navesti da teži posjedovanju toga, tj. postaviti takav cilj. Dakle, vrijednost kao doživljeni odnos i cilj kao anticipirani rezultat aktivnosti mogu se ograničiti na iste objekte, ali se nalaze na različitim razinama razmatranja.

Osoba može sebi postavljati ciljeve i ponekad to čini, ali u odnosu na vrijednosti ličnosti, njegovi ciljevi zauzimaju podređeni položaj, kao što znači u odnosu na ciljeve. Osoba osjeća svoje vrijednosti umjesto da ostvaruje svoje ciljeve. U procesu razvoja ono razvija vrijednosti, norme i ideale, koji određuju (zajedno s ukupnošću okolnosti vanjskog okruženja) njegov put.

U povijesti pedagogije ciljevi odgoja rađaju se u beskrajnim raspravama o tome što je obrazovana osoba, što bi trebala biti.

Antički mislioci smatrali su da cilj odgoja treba biti odgoj vrlina: Platon je preferirao odgoj uma, volje, osjećaja; Aristotel - odgoj hrabrosti i izdržljivosti (izdržljivosti), umjerenosti i pravednosti, visoke inteligencije i moralne čistoće.

Prema Ya.A. Comenius, obrazovanje treba biti usmjereno na postizanje tri cilja: poznavanje sebe i svijeta oko sebe (mentalno obrazovanje), samoupravljanje ( moralni odgoj) i težnja za Bogom (vjeronauk).

J. Locke smatrao je da je glavni cilj odgoja formiranje džentlmena, osobe koja "zna mudro i razborito voditi svoje poslove".

K. Kelvetsiy je tvrdio da se osnova obrazovanja treba temeljiti na "jednom cilju". Taj cilj se može izraziti kao želja za dobrobit društva, odnosno za najvećim zadovoljstvom i srećom što većeg broja građana.

J.J. Rousseau je čvrsto stajao na stajalištu podređivanja cilja obrazovanja univerzalnim vrijednostima.

I. Pestalozzi je rekao da je cilj odgoja razvijati sposobnosti i talente osobe koja mu je svojstvena prirodom, stalno ih usavršavati i tako osigurati skladan razvoj snaga i sposobnosti osobe.

I. Kant je polagao velike nade u obrazovanje i njegov cilj vidio u pripremi učenika za sutra.

I. Herbart je smatrao da je cilj odgoja svestrani razvoj interesa, usmjerenih na skladno formiranje osobe.

Prema K.D. Ušinskog, lijepo odgojena osoba je prije svega moralna osoba: „Mi hrabro izražavamo uvjerenje da je moralni utjecaj glavni zadatak obrazovanje, puno važnije od razvoja uma uopće, punjenje glave znanjem.

U pojedinoj filozofiji odgoja, u pravilu, postoje ideje o biti bića i njegovoj spoznatljivosti, o biti čovjeka, smislu njegova postojanja, svrsi i svrsi njegova života, o biti društva i društveno biće čovjeka, njegov odnos s društvom i niz drugih filozofskih temelja, na temelju kojih se specifična filozofski koncept obrazovanje.

Povijest poznaje ličnosti koje su fenomenalno razvijene u jednom području: P. Čajkovski - u glazbi, I. Repin - u slikarstvu, A. Einstein - u matematici, I. Kurčatov - u fizici itd. Mogu se navesti primjeri kada jedna osoba kombinira gotovo jednaka postignuća u nekoliko smjerova - Leonardo da Vinci - umjetnik, matematičar, mehaničar, M. Lomonosov - fizičar, pisac, kemičar, A. Griboedov - pisac, skladatelj, diplomat. Pa ipak, ni tako svijetle osobnosti nisu bile svestrano razvijene u istoj mjeri.

To znači da je cilj – „obrazovanje svestrano razvijene ličnosti“ u biti idealan, nerealan cilj odgoja i obrazovanja. Pa što onda obavlja funkciju, je li potrebna?

Potreba. To je vodič kroz sposobnosti osobe i pomaže u formuliranju zadataka obrazovanja u različitim smjerovima višestruke osobnosti. Ima snažan humanistički početak – vjeru u čovjekove sposobnosti.

U odgoju djece predškolska dob posebno je potrebno fokusiranje na idealni cilj. Znanost danas još uvijek ne daje odgovor na pitanje s kakvim je “darom” čovjek došao na Zemlju, u kojem će području biti najizrazitiji i uspješniji. A kako bi se izbjegle pogreške obuzdavanjem jednog i razvojem drugog (po izboru odrasle osobe), potrebno je stvoriti uvjete u kojima bi se dijete moglo okušati u različitim smjerovima. Zadatak odrasle osobe je pažljivo promatrati razvoj djeteta, ne propustiti klice onoga što je za ovu bebu svojstveno i vrijedno, što može postati srž oko koje će se graditi sklad njegove osobnosti.

Obrazovanje je univerzalni proces. Odgojem je prožet cjelokupni životni prostor u kojem se čovjek razvija, oblikuje i ostvaruje svoju prirodnu svrhu. Obrazovanje je višedimenzionalan proces. Većina je povezana sa socijalnom prilagodbom, sa samoregulacijom svakog pojedinca. Istovremeno, drugi dio se provodi uz pomoć učitelja, roditelja i odgajatelja. Obrazovanje, naravno, odražava karakteristike pojedine povijesne situacije, općeg stanja cijele države, pa tako i obrazovnog sustava. Dakle, odgoj je i složen proces ovladavanja duhovnom i društveno-povijesnom baštinom naroda, i vrsta pedagoške djelatnosti, i veliko umijeće usavršavanja ljudske naravi, i grana znanosti - pedagogija. Dakle, društveni fenomen - obrazovanje - nužan je kao način osiguranja života društva i pojedinca; provodi se u specifičnim povijesnim uvjetima kao posljedica društvenih odnosa i načina života društva koji su se na određeni način razvili; glavni kriterij za njegovu provedbu, provedba je stupanj usklađenosti svojstava i kvaliteta pojedinca sa zahtjevima života.

Valja napomenuti da je u suvremenoj pedagogiji problem ciljeva odgoja i obrazovanja diskutabilan. Čini se da nijedna od postojećih definicija cilja obrazovanja nije iscrpna. U različitim pedagoškim konceptima cilj odgoja tumači se ovisno o svjesno filozofskoj poziciji autora.

Dakle, idealni cilj odgoja odražava usklađenost s idealom odgoja koji se shvaća kao svestrano razvijena skladna osobnost.

Povijest razvoja ljudskog društva pokazuje da se u jednoj osobi svi aspekti njezine osobnosti zapravo ne mogu razviti s potrebnom cjelovitošću. Idealni cilj odgoja pomaže čovjeku da formulira zadaće odgoja u različitim smjerovima višestruke ličnosti.

Ako postoji idealan cilj odgoja, onda vjerojatno mora postojati i pravi cilj, odnosno cilj koji se može realizirati, ostvariti u određenom društvu iu odnosu na konkretne ljude. Inače se ne bi moglo postaviti pitanje odgoja naraštaja koji odrasta.

Pravi ciljevi obrazovanja, za razliku od idealnih, nisu postavljeni jednom zauvijek. Oni variraju ovisno o nizu uvjeta, a imaju i povijesni karakter. To znači da su u različitim povijesnim razdobljima, na različitim stupnjevima razvoja ljudskog društva, postavljani različiti ciljevi ovisno o politici države, o dominantnoj ideologiji. Tako se cilj obrazovanja u feudalnom društvu razlikovao od cilja obrazovanja u robovlasničkom društvu, cilj obrazovanja u Ateni razlikovao se od cilja obrazovanja u Sparti itd.

Pravi cilj odgoja koji je formuliralo društvo je objektivan, jer odražava vrijednosti prihvaćene u društvu i usmjeren je na obrazovanje ljudi potrebnih društvu. Osim toga, kada se razvija pravi cilj odgoja, objektivni obrasci ljudskog razvoja, uzimaju se u obzir značajke kulture, života, tradicije, čak i geografski položaj i klimatski uvjeti zemlje.

Ciljevi odgoja mogu biti i subjektivni - u pravilu, u slučaju kada određena obitelj za sebe formulira kako želi odgajati svoje dijete. Takav cilj može koincidirati sa stvarnim objektivnim ciljem, ili može biti u suprotnosti s njim. Ako su proturječja oštra, teško razrješiva, to može biti štetno za osobnost u razvoju. Ali subjektivni ciljevi su dobri jer, kada ih formuliraju i provode, roditelji uzimaju u obzir osobitosti individualnog razvoja svog djeteta, stvaraju uvjete za provedbu cilja. Naravno, događa se i da roditelji ne vode toliko računa o mogućnostima svoje bebe koliko se vode svojim željama (dijete ne pokazuje osobitu sklonost prema glazbi, a roditelji su odlučili od njega napraviti glazbenika).

Državne odgojno-obrazovne ustanove nemaju pravo postavljati takav cilj odgoja djece koji se ne bi podudarao sa stvarnim objektivnim ciljem koji država postavlja, čak i ako se s njim ne slažu. Privatne odgojno-obrazovne ustanove mogu prihvatiti subjektivne ciljeve, ali oni ne bi smjeli biti u suprotnosti s državnim ciljevima, inače će djeca koja se odgajaju i školuju u takvim ustanovama u budućnosti završiti u „ćorsokaku“.

Pa ipak, napredak u razvoju osobnosti bio bi nemoguć da cilj odgoja nije pod utjecajem same osobnosti i univerzalnih, izvanpovijesnih ideala. U svim dobima, kao što je gore spomenuto, u svim društvenim formacijama, cijenile su se ljudske kvalitete kao što su dobrota, humanost, milosrđe, nesebičnost, sposobnost žrtvovanja za dobrobit drugih ljudi, sposobnost suosjećanja, pomoći. Pojavljuje se kontradikcija: jedno društvo u određenom razdoblju svog razvoja, primjerice naše društvo, treba poslovne ljude, samopouzdane, svijetle individualnosti, neovisne. A sve ranije nabrojane osobine za razvoj i napredak društva, za dobrobit ljudi danas, takoreći, nisu baš potrebne. Danas sve snage treba usmjeriti na obrazovanje Poslovni ljudi. Doista, pojavilo se mnogo takvih ljudi, pojavile su se obrazovne ustanove koje tvore sličan model suvremenog čovjeka. Ali u društvu se sprema svojevrsna socijalna eksplozija zbog „nedostatka morala“ u pojedincima iu odnosima među ljudima... A društvo je kao državna struktura prisiljeno prilagođavati se idealima i ciljevima obrazovanja. Dakle, pojedinac, pojedinci ne samo da slijede društvo i ciljeve koje ono nudi, nego ga i sami vode i korigiraju ciljeve obrazovanja. Pritom subjektivni cilj ide na razinu svoje objektivne formulacije i obilježja.

Stoga je svrha odgoja temeljna kategorija pedagogije. O tome ovise zadaci, sadržaji, metode obrazovanja. Naravno, stvarni cilj odgoja specificiran je u odnosu na predmet odgoja: isti je za sve, ali u odnosu na ljude različitih dobnih kategorija ispunjava se sadržajem koji je stvarno izvediv (može li postojati jedan cilj obrazovanja predškolaca, školaraca, odraslih?).

Moralni ideali nisu postavljeni i zamrznuti jednom zauvijek. Oni se razvijaju, poboljšavaju kao uzorci koji određuju izglede za razvoj pojedinca. Razvoj je karakteristika humanističkih moralnih ideala, zbog čega oni djeluju kao motiv za usavršavanje pojedinca. Ideali obvezuju povijesne ere i generacija te uspostaviti kontinuitet najboljih humanističkih tradicija.

Književnost

1. Slastenin V.A. itd. Pedagogija: Udžbenik za studente

viši ped. obrazovne ustanove/Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.I.; ur. V.A.Slastenina. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2002.

2. Vyzhletsov G.P. Aksiologija kulture. - St. Petersburg: Izdavačka kuća SPbGU, 1996.

3. Gusinsky E.N., Turchaninova Yu.I. Uvod u filozofiju odgoja. Moskva: Logos Publishing Corporation, 2000.

4. Rozin V.M. filozofija odgoja: predmet, pojam, glavne teme i smjerovi studija / Filozofija odgoja za XXI stoljeće. - M.: Istraživački centar za probleme kvalitete u obuci stručnjaka, 1992.

5. Pod uredništvom Smirnova S.A. Pedagogija: teorije, sustavi, tehnologije. Udžbenik za studente viših i srednjih obrazovnih ustanova. - M .: Izdavački centar "Akademija", 2007.

6. Venger A.A., Mukhina V.S. Psihologija: Udžbenik za ped. škole. - M .: "Prosvjetljenje", 1988

7. Kovalchuk Ya.I. Individualni pristup odgoju djeteta: Udžbenik. - M .: "Prosvjetljenje", 1994

8. Kozlova S. A., Kulikova T. A. Predškolska pedagogija: 3. izdanje ispravljeno i dopunjeno, 2001.

Moskovsko državno pedagoško sveučilište

Fakultet: Predškolske pedagogije i psihologije

Katedra: Predškolska pedagogija

Ivasenko Irina Vladimirovna

Esej o pedagogiji

"Aksiološki zadaci pedagogije"

Učitelj, nastavnik, profesor.

7. POGLAVLJE AKSIOLOŠKI TEMELJI PEDAGOGIJE

1. Utemeljenje humanističke metodologije pedagogije

Usporedba obrazovnih uspjeha u različitim zemljama pokazuje da su oni posljedica razvoja filozofije obrazovanja u tim zemljama, kao i stupnja njezina "urastanja" u pedagošku teoriju i praksu. Pozivanje na pedagoške radove europskih znanstvenika (XVIII-XIX stoljeća) također pokazuje da su napredna dostignuća obrazovne prakse povezana sa stupnjem razvoja filozofije općenito, a posebno filozofije obrazovanja. Moderna europska škola i obrazovanje u svojim glavnim značajkama razvili su se pod utjecajem filozofskih i pedagoških ideja koje su formulirali J. A. Comenius, I. G. Pestalozzi, F. Froebel, I. G. Herbart, F. A. Diesterweg, J. Dewey i drugi klasici pedagogije. Njihove ideje činile su osnovu klasičnog modela obrazovanja, koji je tijekom XIX-XX.st. razvijala se i razvijala, ali je ostala nepromijenjena u svojim glavnim karakteristikama: ciljevima i sadržaju obrazovanja, oblicima i metodama nastave, načinima organizacije pedagoškog procesa i života škole.

Domaća pedagogija prve polovice XX stoljeća. temeljio se na nizu ideja koje su danas izgubile smisao, pa su stoga bile oštro kritizirane. Među tim idejama bila je i interpretacija ideala obrazovanja. Obrazovan znači znati i sposoban koristiti znanje. Paradigma znanja svela je sadržaj obrazovanja na poznavanje temelja znanosti, a ideju učenja i razvoja – na proces i rezultat ovladavanja znanjem u učenju. Osnova za metode konstruiranja obrazovnih predmeta bila je ideja dosljedne akumulacije znanja. Među oblicima obrazovanja prioritet je dobio razredno-satni sustav nastave.

Upravo na tim pedagoškim idejama, njihovom utemeljenju i provedbi marljivo su radile humanističke discipline - od fiziologije više živčane djelatnosti do pedagoške psihologije, koja im je pridodala vodeće psihološke pojmove: zone proksimalnog razvoja (L.S. Vigotski), internalizaciju, odn. asimilacija (S .L. Rubinshtein), društvena situacija razvoja (L.I. Bozhovich), postupno formiranje mentalnih radnji (P.Ya. Galperin), formiranje psihe u obrazovanju (V.V. Davydov).

Od 1960-ih Ruska kultura bila je obogaćena idejama dijaloga, suradnje, zajedničkog djelovanja, potrebe za razumijevanjem tuđeg gledišta, poštivanja pojedinca, njegovih prava, uvjetovanosti života od strane viših transcendentalnih načela, koje pedagogija nije pretočila. u obrazovnu praksu. S tim u vezi postalo je očito da klasični model obrazovanja više nije udovoljavao zahtjevima društva i moderne proizvodnje. Pojavila se potreba za filozofskim i pedagoškim idejama koje bi mogle postati metodologija nove pedagogije i intelektualne rekonstrukcije tradicionalnog obrazovnog procesa.

Razvoj filozofije obrazovanja uvjet je za teoretsko razumijevanje alternative tradicionalnom shvaćanju pedagoške prakse. Sustav ideja i pojmova koji su se razvili u pedagogijskoj znanosti, na temelju filozofske ideje klasično obrazovanje nije prikladno za opisivanje suvremenih pedagoških inovacija. Njihovo teorijsko razumijevanje pretpostavlja druge ideološke i filozofske koncepte obrazovanja. To također objašnjava činjenicu da su pokušaji reforme škole u posljednjem desetljeću bili neproduktivni (E.D. Dneprov).

Uspjeh na polju obrazovanja uvelike osigurava sinteza znanstveno znanje u području humanističkih studija čija se integracija u pedagogiji provodi upravo kroz filozofiju odgoja. Danas možemo reći da je vrijeme globalnih filozofskih sustava (primjerice marksizam, personalizam, neotomizam itd.) jedina istina i normativno vodstvo, postalo je samo vlasništvo povijesti. Moderno filozofska učenja prepoznati njihovu uvjetovanost određenom kulturom, tradicijom i omogućiti uključivanje u dijaloški način drugih filozofskih pogleda na svijet, drugih kultura, u čijem međudjelovanju obilježja svake pojedine kulture postaju vidljiva i razumljiva.

Vodeći trend suvremene pedagoške znanosti je njezino pozivanje na svjetonazorske temelje, njezino "povratak" pojedincu. Isti trend karakterizira i suvremenu pedagošku praksu. Preusmjeravanje pedagogije i prakse prema čovjeku i njegovu razvoju, oživljavanje humanističke tradicije, koja, međutim, nikada nije zamrla u kulturi čovječanstva, a čuvala ju je znanost, najvažniji je zadatak koji je postavio sam život. Njegovo rješavanje zahtijeva prije svega razvoj humanističke filozofije odgoja, koja djeluje kao pedagoška metodologija.

Polazeći od toga, metodologiju pedagogije treba promatrati kao skup teorijskih odredbi o pedagoškom znanju i preobrazbi stvarnosti, odražavajući humanističku bit filozofije obrazovanja. Bilo bi preuranjeno ustvrditi da je takva metodologija pedagogije danas već razvijena.

Čovjek se neprestano nalazi u situaciji svjetonazorske (političke, moralne, estetske itd.) procjene zbivanja u tijeku, postavljanja ciljeva, traženja i donošenja odluka te njihove provedbe. Istodobno, njegov odnos prema svijetu koji ga okružuje (društvo, priroda, sam) povezan je s dva različita, iako međusobno ovisna pristupa - praktičnim i apstraktno-teorijskim (spoznajnim). Prvi je uzrokovan prilagodbom osobe pojavama koje se brzo mijenjaju u vremenu i prostoru, a drugi slijedi cilj upoznavanja obrazaca stvarnosti.

No, kao što znate, znanstvene spoznaje, uključujući i pedagoške, provode se ne samo iz ljubavi prema istini, već i s ciljem potpunog zadovoljenja društvenih potreba. S tim u vezi, sadržaj evaluacijsko-ciljanih i djelotvornih aspekata ljudskog života određen je usmjerenošću djelovanja pojedinca na razumijevanje, prepoznavanje, ažuriranje i stvaranje materijalnih i duhovnih vrijednosti koje čine kulturu čovječanstva. Ulogu mehanizma komunikacije između praktičnog i kognitivnog pristupa ima aksiološki ili vrijednosni pristup, koji djeluje kao svojevrsni “most” između teorije i prakse. Omogućuje, s jedne strane, proučavanje pojava sa stajališta mogućnosti koje su im svojstvene da zadovolje potrebe ljudi, as druge strane, rješavanje problema humanizacije društva.

Značenje aksiološkog pristupa može se otkriti kroz sustav aksioloških principa koji uključuju:

jednakost filozofskih pogleda u okviru jedinstvenog humanističkog sustava vrijednosti uz zadržavanje raznolikosti njihovih kulturnih i etničkih obilježja;

egzistencijalna jednakost ljudi, sociokulturni pragmatizam umjesto demagoških prijepora o temeljima vrijednosti; dijalog i asketizam umjesto mesijanstva i ravnodušnosti.

Prema ovoj metodologiji, jedna od primarnih zadaća je identifikacija humanističke biti znanosti, pa tako i pedagogije, njezina odnosa prema čovjeku kao subjektu spoznaje, komunikacije i stvaralaštva. To dovodi do promišljanja vrijednosnih aspekata filozofskog i pedagoškog znanja, njegove "ljudske dimenzije", načela, a preko njih i humanističke, ljudske biti kulture u cjelini. Upravo humanističko usmjerenje filozofije obrazovanja stvara čvrste temelje za budućnost čovječanstva. Obrazovanje kao sastavnica kulture u tom je pogledu od posebne važnosti, jer je glavno sredstvo razvoja humanističke biti osobe.

2. Pojam pedagoških vrijednosti i njihova klasifikacija

Bit pedagoške aksiologije određena je specifičnostima pedagoške djelatnosti, njezinom društvenom ulogom i mogućnostima oblikovanja osobnosti. Aksiološka obilježja pedagoške djelatnosti odražavaju njezino humanističko značenje. Zapravo, pedagoške vrijednosti su one njegove značajke koje omogućuju ne samo zadovoljenje potreba učitelja, već služe i kao smjernice za njegovu društvenu i profesionalnu aktivnost usmjerenu na postizanje humanističkih ciljeva.

Pedagoške vrijednosti, kao i druge duhovne vrijednosti, ne afirmiraju se spontano u životu. Oni ovise o društvenim, političkim, ekonomskim odnosima u društvu, koji uvelike utječu na razvoj pedagogije i obrazovne prakse. Štoviše, ova ovisnost nije mehanička, jer željeno i potrebno na razini društva često dolazi u sukob, koji određena osoba, učitelj, rješava svojim svjetonazorom, idealima, odabirom načina reprodukcije i razvoja kulture.

Pedagoške vrijednosti su norme koje reguliraju pedagošku djelatnost i djeluju kao spoznajno-djelatni sustav koji služi kao posrednička i povezujuća karika između utvrđenog javnog stajališta u području odgoja i obrazovanja i djelovanja učitelja. One, kao i druge vrijednosti, imaju sintagmatski karakter, odnosno nastaju povijesno i fiksirane su u pedagoškoj znanosti kao oblik društvene svijesti u obliku specifičnih slika i ideja. Ovladavanje pedagoškim vrijednostima događa se u procesu obavljanja pedagoške djelatnosti, pri čemu se odvija njihova subjektivacija. Upravo je stupanj subjektivacije pedagoških vrijednosti ono što služi kao pokazatelj osobnog i profesionalnog razvoja učitelja.

Promjenom društvenih uvjeta života, razvojem potreba društva i pojedinca transformiraju se i pedagoške vrijednosti. Dakle, u povijesti pedagogije mogu se pratiti promjene povezane s promjenom skolastičkih teorija učenja u eksplanatorno-ilustrativne, a kasnije - u problemsko-razvijajuće. Jačanje demokratskih tendencija dovelo je do razvoja netradicionalnih oblika i metoda nastave. Subjektivna percepcija i prisvajanje pedagoških vrijednosti određena je bogatstvom učiteljeve osobnosti, smjerom njegove profesionalne aktivnosti, odražavajući pokazatelje njegovog osobnog rasta.

Širok raspon pedagoških vrijednosti zahtijeva njihovu klasifikaciju i sređivanje, što će omogućiti prikaz njihovog statusa u općem sustavu pedagoških znanja. Međutim, njihova klasifikacija, kao i problem vrijednosti općenito, još nije razvijen u pedagogiji. Istina, postoje pokušaji utvrđivanja ukupnosti općih i stručnih pedagoških vrijednosti. Među potonjima, kao što su sadržaj pedagoške djelatnosti i mogućnosti za samorazvoj pojedinca koje proizlaze iz nje; društvenom značaju pedagoškog rada i njegovoj humanističkoj biti itd.

Međutim, kao što je već navedeno u četvrtom poglavlju, pedagoške vrijednosti razlikuju se po razini postojanja, što može postati temelj za njihovu klasifikaciju. Na temelju toga razlikuju se osobne, grupne i socijalnopedagoške vrijednosti.

Aksiološko ja kao sustav vrijednosnih orijentacija sadrži ne samo kognitivne, već i emocionalno-voljne komponente koje imaju ulogu njegova unutarnjeg vodiča. On asimilira društveno-pedagoške i profesionalne grupne vrijednosti, koje služe kao osnova za individualno-osobni sustav pedagoških vrijednosti. Ovaj sustav uključuje:

vrijednosti koje omogućuju samoostvarenje (kreativna, promjenjiva priroda učiteljskog posla, romantičnost i fascinantnost učiteljskog poziva, mogućnost pomoći socijalno ugroženoj djeci i sl.);

vrijednosti koje omogućuju zadovoljenje pragmatičnih potreba (mogućnost dobivanja zajamčene javne službe, plaća i godišnjeg odmora, karijernog rasta itd.).

Vrijednosti-sredstva tri su međusobno povezana podsustava: stvarni pedagoški postupci usmjereni na rješavanje stručno-obrazovnih i osobno-razvojnih zadataka (tehnologije obrazovanja i odgoja); komunikacijske radnje koje omogućuju provedbu osobnih i profesionalno usmjerenih zadataka (komunikacijske tehnologije); radnje koje odražavaju subjektivnu bit nastavnika, koje su integrativne prirode, budući da spajaju sva tri podsustava radnji u jedinstvenu aksiološku funkciju. Vrijednosti-sredstva dalje se dijele na grupe kao što su vrijednosti-odnosi, vrijednosti-kvalitete i vrijednosti-znanje.

Vrednote-odnosi omogućuju učitelju svrsishodnu i adekvatnu konstrukciju pedagoškog procesa i interakcije s njegovim subjektima. Odnos prema profesionalnom djelovanju ne ostaje nepromijenjen i varira ovisno o uspješnosti nastavnikovih postupaka, o tome u kojoj su mjeri zadovoljene njegove profesionalne i osobne potrebe. Vrijednosni stav prema pedagoškoj djelatnosti, koji određuje način interakcije nastavnika s učenicima, odlikuje se humanističkom orijentacijom. U vrijednosnim odnosima jednako su značajni odnosi prema sebi, odnosno odnos nastavnika prema sebi kao profesionalcu i osobi.

U hijerarhiji pedagoških vrijednosti vrednote-kvalitete imaju najviši rang jer se u njima očituju ili egzistiraju bitne osobne i profesionalne karakteristike učitelja. Tu spadaju različite i međusobno povezane individualne, osobne, statusno-ulogne i profesionalno-aktivne kvalitete. Ove kvalitete proizlaze iz razine razvijenosti brojnih sposobnosti: prediktivne, komunikativne, kreativne (kreativne), empatijske, intelektualne, refleksivne i interaktivne.

Nastavničko ovladavanje temeljnim psihološkim i pedagoškim znanjem stvara uvjete za kreativnost, alternative u organizaciji obrazovnog procesa, omogućuje vam navigaciju stručnim informacijama, praćenje najznačajnijih i rješavanje pedagoških problema na razini suvremene teorije i tehnologije, koristeći produktivno kreativno metode pedagoškog mišljenja.

Pedagoške vrijednosti imaju humanističku prirodu i bit, budući da su smisao i svrha učiteljskog poziva određeni humanističkim načelima i idealima.

Humanistički parametri pedagoške djelatnosti, djelujući kao njezine "vječne" smjernice, omogućuju fiksiranje razine nesklada između onoga što jest i onoga što bi trebalo biti, stvarnosti i ideala, potiču kreativno prevladavanje tih jazova, izazivaju želju za samopoboljšanjem. te određuju životno-smisleno samoodređenje učitelja. Njegove vrijednosne orijentacije nalaze svoj generalizirani izraz u motivacijsko-vrijednosnom odnosu prema pedagoškom djelovanju, što je pokazatelj humanističke orijentacije pojedinca.

Ovaj stav karakterizira jedinstvo objektivnog i subjektivnog, pri čemu je objektivna pozicija učitelja temelj njegove selektivne usmjerenosti na pedagoške vrijednosti koje potiču opći i profesionalni samorazvoj pojedinca i djeluju kao faktor u njegovom profesionalnom i društvenom djelovanju. Društveno i profesionalno ponašanje učitelja, dakle, ovisi o tome kako on konkretizira vrijednosti pedagoške djelatnosti, kakvo im mjesto dodijeli u svom životu.

3. Obrazovanje kao univerzalna vrijednost

U priznavanje obrazovanja kao univerzalne vrijednosti danas nitko ne sumnja. To potvrđuje i ustavom zajamčeno ljudsko pravo na obrazovanje u većini zemalja. Njegovu provedbu osiguravaju obrazovni sustavi koji postoje u pojedinoj državi, a koji se razlikuju po načelima organizacije. One odražavaju ideološku uvjetovanost početnih pojmovnih pozicija.

Međutim, te početne pozicije nisu uvijek formulirane uzimajući u obzir aksiološke karakteristike. Tako se u pedagoškoj literaturi često navodi da se odgoj temelji na temeljnim potrebama osobe. Čovjeku je navodno potreban odgoj, jer se odgojem mora preobraziti njegova priroda. U tradicionalnoj se pedagogiji raširilo shvaćanje da se društveni stavovi primarno implementiraju u obrazovni proces. Društvu je potrebna osoba koju treba obrazovati. Štoviše, odgajan je na određeni način, ovisno o pripadnosti određenom društvenom sloju.

Implementacija određenih vrijednosti dovodi do funkcioniranja različitih vrsta obrazovanja. Prvi tip karakterizira prisutnost prilagodljive praktične orijentacije, odnosno želja da se sadržaj općeg obrazovanja ograniči na minimum informacija koje se odnose na pružanje ljudskog života. Drugi se temelji na širokoj kulturno-povijesnoj orijentaciji. Ovakvim obrazovanjem predviđeno je dobivanje informacija koje očito neće biti tražene u neposrednoj praktičnoj djelatnosti. Obje vrste aksioloških orijentacija ne povezuju na adekvatan način stvarne mogućnosti i sposobnosti osobe, potrebe proizvodnje i zadaće obrazovnih sustava.

Kako bi se prevladali nedostaci prve i druge vrste obrazovanja, počeli su se stvarati obrazovni projekti koji rješavaju probleme pripreme kompetentne osobe. Mora razumjeti složenu dinamiku procesa društvenog i prirodnog razvoja, utjecati na njih, adekvatno se snalaziti u svim sferama društvenog života. Istovremeno, osoba mora imati sposobnost procijeniti vlastite mogućnosti i sposobnosti, odabrati kritičku poziciju i predvidjeti svoja postignuća, preuzeti odgovornost za sve što mu se događa.

Sumirajući navedeno, možemo izdvojiti sljedeće kulturno-humanističke funkcije obrazovanja:

razvoj duhovnih snaga, sposobnosti i vještina koje omogućuju čovjeku prevladavanje životnih prepreka;

formiranje karaktera i moralne odgovornosti u situacijama prilagodbe društvenoj i prirodnoj sferi;

pružanje prilika za osobni i profesionalni razvoj i samoostvarenje;

ovladavanje sredstvima potrebnim za postizanje intelektualne i moralne slobode, osobne autonomije i sreće;

stvaranje uvjeta za samorazvoj kreativne individualnosti osobe i otkrivanje njegovih duhovnih potencijala.

Kulturološke i humanističke funkcije obrazovanja potvrđuju ideju da ono djeluje kao sredstvo prenošenja kulture, čijim se ovladavanjem čovjek ne samo prilagođava uvjetima društva koje se neprestano mijenja, već postaje sposoban biti aktivan, omogućujući mu da nadiđe dano, razvijati vlastitu subjektivnost i povećavati potencijal svjetske civilizacije .

Jedan od najznačajnijih zaključaka koji proizlazi iz shvaćanja kulturno-humanističkih funkcija odgoja i obrazovanja jest njegova opća usmjerenost na skladan razvoj pojedinca, što je svrha, poziv i zadaća svakoga čovjeka. Subjektivno se ova zadaća javlja kao unutarnja nužnost za razvoj bitnih (tjelesnih i duhovnih) snaga čovjeka. Ta je ideja izravno povezana s predviđanjem ciljeva odgoja, koji se ne mogu svesti na nabrajanje vrlina neke osobe. Pravi prediktivni ideal osobnosti nije proizvoljna spekulativna konstrukcija u nizu dobrih želja. Snaga ideala leži u činjenici da odražava specifične potrebe društveni razvoj zahtijevaju danas razvoj skladne osobnosti, njezinu intelektualnu i moralnu slobodu, želju za kreativnim samorazvojem.

Postavljanje cilja odgoja i obrazovanja u ovoj formulaciji ne isključuje, već, naprotiv, podrazumijeva preciziranje pedagoških ciljeva ovisno o stupnju obrazovanja. Svaka sastavnica odgojno-obrazovnog sustava doprinosi rješavanju humanističkog cilja odgoja i obrazovanja. Humanistički usmjereno obrazovanje karakterizira dijalektičko jedinstvo javnog i osobnog. Zato za njegovu svrhu treba prikazati s jedne strane zahtjeve koje pred pojedinca nameće društvo, as druge strane uvjete koji osiguravaju zadovoljenje potreba pojedinca za samorazvojem.

Humanistički cilj obrazovanja zahtijeva reviziju njegova sadržaja i tehnologije. Što se tiče sadržaja moderno obrazovanje, onda bi trebao uključivati ne samo najnovije znanstvene i tehničke informacije. Jednako tako, sadržaj odgoja i obrazovanja uključuje humanitarna znanja i vještine koje razvijaju osobnost, iskustvo kreativnog djelovanja, emocionalno-vrijednosni odnos prema svijetu i čovjeku u njemu, kao i sustav moralnih i etičkih osjećaja koji određuju njegovo ponašanje u raznolikom životu. situacije.

Dakle, izbor sadržaja obrazovanja uvjetovan je potrebom razvijanja temeljne kulture pojedinca, uključujući kulturu životnog samoodređenja i kulturu rada; politička i gospodarsko-pravna, duhovna i fizička kultura; kultura međunarodne i međuljudske komunikacije. Bez sustava znanja i vještina koji čine sadržaj temeljne kulture nemoguće je razumjeti tokove suvremenog civilizacijskog procesa. Primjena takvog pristupa, koji se može nazvati kulturološkim, s jedne je strane uvjet očuvanja i razvoja kulture, as druge strane stvara povoljne mogućnosti za kreativno ovladavanje određenim područjem znanje.

Poznato je da je svaka specifična vrsta kreativnosti manifestacija aktualizirajuće (samostvarajuće) osobnosti ne samo u znanosti, umjetnosti, društvenom životu, već iu formiranju osobnog stava koji određuje liniju moralnog ponašanja svojstvenu ovom određena osoba. Prijenos neosobnog, čisto objektivnog znanja ili metoda djelovanja dovodi do toga da se učenik ne može izraziti u relevantnim područjima kulture i ne razvija se kao kreativna osoba. Ako ovladavajući kulturom dolazi do otkrića u sebi, doživljavajući buđenje novih duševnih i duhovnih snaga, tada mu pripadajuće područje kulture postaje „njegov svijet“, prostor mogućeg samoostvarenja, a ovladavanje dobiva takvu motivaciju kakvu tradicionalni sadržaji obrazovanja ne mogu pružiti.Možda.

Ostvarivanje kulturoloških i humanističkih funkcija obrazovanja također postavlja problem razvoja i primjene novih tehnologija za obuku i obrazovanje koje bi pomogle u prevladavanju bezličnosti obrazovanja, njegove otuđenosti od stvarnog života dogmatizmom i konzervativizmom. Za razvoj takvih tehnologija nije dovoljno djelomično ažuriranje metoda i tehnika obuke i obrazovanja. Bitna specifičnost humanističke tehnologije obrazovanja nije toliko u prenošenju nekog sadržaja znanja i formiranju odgovarajućih vještina i sposobnosti, koliko u razvoju stvaralačke individualnosti te intelektualne i moralne slobode pojedinca, u zajedničkom osobni rast nastavnika i učenika.

Humanistička tehnologija obrazovanja omogućuje prevladavanje otuđenosti učitelja i učenika, nastavnika i učenika od obrazovnih aktivnosti i jednih od drugih. Takva tehnologija podrazumijeva okrenutost pojedincu, poštovanje i povjerenje u nju, njezino dostojanstvo, prihvaćanje njezinih osobnih ciljeva, zahtjeva, interesa. Također je povezan sa stvaranjem uvjeta za otkrivanje i razvoj sposobnosti učenika i nastavnika s fokusom na osiguravanje korisnosti njihovog svakodnevnog života. U humanističkoj tehnologiji odgoja prevladava se njegova vječnost, uzimaju se u obzir psihofiziološki parametri, značajke društvenog i kulturnog konteksta, složenost i višeznačnost unutarnjeg svijeta. Konačno, humanistička tehnologija obrazovanja omogućuje vam organsko kombiniranje društvenih i osobnih načela.

Ostvarivanje kulturno-humanističke funkcije odgoja i obrazovanja, dakle, određuje demokratski organiziran, intenzivan odgojno-obrazovni proces neograničen u sociokulturnom prostoru, u čijem je središtu osobnost učenika (načelo antropocentrizma). Glavno značenje ovog procesa je harmoničan razvoj pojedinca. Kvaliteta i mjera tog razvoja pokazatelji su humanizacije društva i pojedinca. Međutim, proces prijelaza s tradicionalnog tipa obrazovanja na humanistički je dvosmislen. Postoji proturječnost između temeljnih humanističkih ideja i stupnja njihove provedbe zbog nedostatka dovoljno osposobljenog pedagoškog zbora. Otkrivena antinomija humanističke prirode odgoja i dominacije tehnokratskog pristupa u pedagoškoj teoriji i praksi ukazuje na potrebu izgradnje moderne pedagogije na idejama humanizma.

Pitanja i zadaci

1. Koji su razlozi za razvoj nove pedagoške metodologije?

2. Što je bit humanističke filozofije odgoja i obrazovanja?

3. Koja je specifičnost primjene aksiološkog pristupa u proučavanju pedagoških fenomena?

4. Imenovati aksiološka načela i prikazati njihovu primjenu u pedagogiji.

5. Definirati pedagoške vrijednosti.

6. Pripremite tablicu "Klasifikacija pedagoških vrijednosti" i opišite ih.

7. Zašto je obrazovanje univerzalna vrijednost?

Literatura za samostalan rad

Ginetsinsky V.I. Osnove teorijske pedagogije. - Sankt Peterburg, 1992.

Isaev I.F., Sitnikova M.I. Kreativna samoostvarenje učitelja: Kulturološki pristup. - Belgorod; M., 1999. (monografija).

Kolesnikov L. F., Turčenko V. N., Borisova L. G. Učinkovitost obrazovanja. - M., 1991.

Kotova I. B., Shiyanov E. N. Filozofski temelji moderne pedagogije. - Rostov na Donu, 1994.

Likhachev B. T. Uvod u teoriju odgojnih vrijednosti. - Samara, 1998.

Shvartsman K.A. Filozofija i obrazovanje. - M., 1989. Shiyanov EN, Kotova IB Ideja humanizacije obrazovanja u kontekstu domaćih teorija ličnosti. - Rostov na Donu, 1995.

Shchedrovitsky P. G. Ogledi o filozofiji obrazovanja. - M., 1993.