Визначення педагогіки її аксіологічних засад. Поняття про педагогічні цінності

З другої половини 20 століття у педагогічній науці впевнено знаходить свої позиції новий методологічний підхід – аксіологічний (ціннісний) у гуманітарному його варіанті. Ретроспективний погляд на цінності дозволяє виділити два інші варіанти їх розгляду: релігійний та технократичний. У технократичному варіанті як найбільшу цінність суспільства розглядається техніка, яка диктує людині спосіб думки, дії. Це знеособлює особистість, формує виконавця та інтелектуального споживача. Ця громадська позиція людини в ході суспільного розвиткупородила масу глобальних проблем, Вирішення яких залежить від самої людини, її духовно-морального здоров'я. Тому у вивченні педагогічних явищ важливий аксіологічний підхід, який органічно притаманний гуманістичній педагогіці. У ньому людина сприймається як найвища цінність нашого суспільства та самоціль у суспільному розвиткові. Це зумовило необхідність розробки нової системи освіти у світлі гуманістичної парадигми. Її становлення супроводжується суттєвими змінами у педагогічній теорії та практиці навчально-виховного процесу: пропонується інший зміст, інші підходи, відносини, інший педагогічний менталітет. Важлива роль приділяється формуванню ціннісної сфери учня, що є регулятором соціальної поведінки особистості.

При вивченні цієї теми важливо засвоїти зміст низки ціннісних понять: цінність, оцінка, ціннісне ставлення, ціннісна орієнтація. Категорія «цінність» належить до загальнонаукових понять, у науці немає однозначності у її визначенні. Вона застосовна до конкретної людини, суспільства, природних і суспільних явищ. До цінностей ставляться лише позитивно значимі події, предмети та його властивості, корисність, значимість і потрібність яких усвідомлює людина, виявляючи до них позитивне ставлення. Сприйняття та засвоєння об'єктивно-змістовної сторони об'єкта, оцінка його властивостей з точки зору їх необхідності, корисності, приємності тощо для задоволення потреб та інтересів особистості здійснюється в ході оціночної діяльності індивіда. Якщо цінність об'єктивна, позитивна, то оцінка виражає суб'єктивне ставлення до цінності, тому може бути істинною (відповідає цінності) або хибною (не відповідає цінності), позитивною чи негативною. Оцінка як процес, спрямований на усвідомлення (прийняття чи неприйняття) цінності особистістю, призводить до формування ціннісних відносин. Ставлення людини до різних цінностей визначає її ціннісна орієнтація, яка є важливою складовою вищого підструктурного у структурі особистості за К.К. Платонову.

У соціальній психології встановлено, що цінності у свідомості особистості певним чином структуровані, спостерігається їхня деяка ієрархічна залежність. На вершині ієрархії може бути одна, і кілька основних життєвизначальних цінностей. У ціннісній системі особистості виділяється деяке ядро, обмежена кількість досить стійких цінностей особистості, що мають для неї важливе значення. Є й периферія, що має цінності меншою мірою спільності та є ціннісним резервом. Ціннісна система у кожної особистості своя, неповторна, індивідуальна, але протягом життя вона залишається незмінною. Вибираючи певну сферу діяльності, людина вибирає і цінності, з нею пов'язані. Зміна діяльності викликає необхідність відмовитися від колишніх цінностей та знайти нові. Тому до змісту освіти необхідно включати лише обмежену кількість основних неперехідних цінностей.

Педагогічна діяльність має свої аксіологічні характеристики, що відбивають її гуманістичний зміст, впливають на розвиток педагогіки та освітньої практики. Автори теорії цілісного педагогічного процесу виділяють три групи педагогічних цінностей: особистісні, групові, соціальні.

Аксіологія– філософське вчення про матеріальні, культурні, духовні, моральні та психологічні цінності особистості, колективу, суспільства, їх співвідношення зі світом реальності, зміну ціннісно-нормативної системи в процесі історичного розвитку. У сучасній педагогіці постає як її методологічна основа, що визначає систему пед. поглядів, в основі яких лежить розуміння та утвердження цінності людського життя, виховання та навчання, пед. діяльності та освіти (1, с.7).

Педагогічні цінності- Норми, що регламентують педагогічну діяльність і виступають як пізнавально-діюча система, яка служить опосередковуючим і сполучною ланкою між сформованим світоглядом в галузі освіти та діяльністю педагога (2, с.116).

Ціннісні орієнтації- 1) вибіркове ставлення людини до матеріальних і духовних цінностей, система її установок, переконань, переваг, виражена у свідомості та поведінці; 2) метод диференціації людиною об'єктів з їхньої значимості (1, с.163-164).

Реферат по курсу: Загальні засади педагогіки.

Міністерство Російської Федераціїза освітою

Мурманський державний педагогічний інститут

Кафедра Педагогічного проектування та освітніх технологій

1. Вступ: розкриття понять аксіології та педагогічної взаємодії.

Аксіологія (від грец. Ахіа) – філософська дисципліна, що досліджує категорію «цінність», характеристики, структури та ієрархії ціннісного світу, способи його пізнання та його онтологічний статус, а також природу та специфіку ціннісних суджень. Аксіологія включає вивчення ціннісних аспектів інших філософських, а також окремих наукових дисциплін, а в більш широкому розумінні – всього спектра соціальної, художньої та релігійної практики людської цивілізації та культури загалом.

Хоча аксіологія ніколи була серед пріоритетних областей вітчизняної філософії…, серед російських філософів можна назвати Н.О. Лоського.

Нетеїстичний аксіологічний персоналізм розвивався М.М. Бахтіним, який бачив у різноманітті індивідів безліч «неповторно цінних особистих світів» і наполягав на тому, що між цими «ціннісними центрами» неспроможна виникнути жодного протиріччя; цінності реалізуються лише у вчинках, у яких можна побачити сутнісний діалог «я» та «іншого».

Про прикладну аксіологію правомірно говорити насамперед у зв'язку з аксіологічними обґрунтуваннями етики. Цінності, згідно (Ф. фон) Кучере, суть граничні нормативні підстави. Виходячи з цього, етика ділиться на нормативну (описову) та метаетику – дослідження нормативних суджень.

В даний час видається все більш скрутним виділити ті області пізнання, в яких найактивнішим чином не застосовувалися б Аксіологічні установки або принаймні терміни. Аксіологічні публікації переживають ще один бум. Проводиться безліч конференцій та симпозіумів щодо найширшого спектру аксіологічних проблем.

Педагогічна взаємодія, процес, що відбувається між вихователем та вихованцем у ході навчально-виховної роботи та спрямований на розвиток особистості дитини. Взаємодія - філософська категорія, що відображає загальний сутнісний зв'язок всього живого. У педагогічній науці педагогічна взаємодія постає як одне з ключових понять та як науковий принцип.

Педагогічне взаємодія постає як процес, що сприяє становленню особистості вихованця і вдосконалює особистість педагога при неодмінній керівній ролі авторитетного вихователя. Взаємодія цих сторін є у всіх видах діяльності: у пізнанні, грі, праці, спілкуванні; його вплив проникає у ядро особистісних відносин учасників; воно пробуджує у вихованців готовність бути, за словами В.А. Сухомлинського, «вихованим». Педагогічне взаємодія – найскладніший процес, що з безлічі компонентів, найбільші у тому числі – дидактичне, виховне і соціально-педагогічні взаємодії.

В основі педагогічної взаємодії лежить співпраця, яка є початком соціального життя людей.

У сучасному суспільствівідносини вихователів та вихованців будуються значною мірою в інтелектуальній сфері та перенапружені емоційно. Вимоги дорослих діти сприймають опосередковано і не завжди необхідні. Тому педагогічна взаємодія потребує спеціальної організації.

Педагогічне взаємодія грає найважливішу роль людському спілкуванні, зокрема. у відносинах ділових, партнерських, за дотримання етикету, у прояві милосердя тощо.

Взаємодія стає педагогічною, коли дорослий (батько, педагог) постає як наставник. Для дорослого участь у педагогічній взаємодії пов'язані з моральними труднощами, т.к. у відносинах з дітьми завжди присутня спокуса скористатися віковою чи професійною перевагою та звести спілкування з дитиною до авторитарного впливу. Професія педагога іноді сприймається авторитарна, т.к. в ній закладено піклування, опіку, наставництво, прагнення передати свій досвід; в ній дуже нечітка грань, за якою починається моралізаторство, менторство, насильство над особистістю. У дітей настає реакція у відповідь – дитина намагається стати автономною від такого вихователя, чиняючи опір, відкритий або прихований, лицемірний. Досвідчені, талановиті педагоги мають особливе педагогічне чуття і такт і передбачають можливі ускладнення в педагогічній взаємодії. Результат педагогічної взаємодії відповідає меті виховання – розвитку особистості.

2. Відносини та впливу в педагогічній взаємодії

Реальний механізм встановлення нормальних відносин із учнями ми бачимо у зниженні кількості та напруження конфліктів шляхом переведення їх у педагогічну ситуацію, коли не порушується взаємодія у педагогічному процесі, хоча ми усвідомлюємо труднощі такої роботи для вчителя. А.С. Макаренко зазначав, що вирішення конфліктів з вихованцями «... вимагає іноді прямо-таки зміїної мудрості та такту».

У численних публікаціях про проблему сучасної школи часто наголошується, що головна її біда – це відсутність у вчителя інтересу до особи дитини, небажання та невміння пізнати її внутрішній світ, а звідси й конфлікти між педагогами та учнями, школою та сім'єю. Хочеться підкреслити, що в цьому насамперед проявляється не бажання вчителів, скільки їх невміння, безпорадність у вирішенні багатьох конфліктів, що особливо виявляються у вчителів-початківців.

У цих ситуаціях та конфліктах певною мірою відображається рівень підготовки вчителів до педагогічної взаємодії з дітьми; деякі з них можуть збентежити читачів непідготовленістю вчителів до такої взаємодії, грубим порушенням норм педагогічної етики у своїх діях, але це реальне життя школи, і слід не обурюватися, а спробувати знайти непрості шляхи конкретної допомоги вчителям: адже вони не тільки винуватці таких «диких» » конфліктів, але й сторона, що страждає.

Обґрунтування нової методології педагогіки Аксіологічний підхід у вивченні педагогічних явищ Поняття про педагогічні цінності Класифікація педагогічних цінностей Освіта як загальнолюдська цінність

§ 1. Обґрунтування нової методології педагогіки

І.Ф.Гербарт (1776 – 1841) – німецький філософ-ідеаліст, психолог і педагог, засновник школи в німецькій педагогіці XIX ст. Висунув концепцію 4 ступенів (принципів) навчання (ясність, асоціація, система, метод).

Порівняння успіхів в освіті в різних країнах показує, що вони є наслідком розвитку філософії освіти в цих країнах, а також ступенем її "вростання" в педагогічну теорію та практику. Сучасна європейська школа та освіта у своїх основних рисах склалися під впливом філософсько-педагогічних ідей, які були сформульовані Я.А.Коменським, І.Г.Песталоцці, Ф.Фребелем, І.Ф.Гербартом, А.Дістервегом, Дж.Дьюї та іншими класиками педагогіки. Їхні ідеї лягли в основу класичної моделі освіти, яка протягом XIX - XX ст. еволюціонувала і розвивалася, залишаючись тим не менш незмінною у своїх основних характеристиках: цілях та змісті освіти, формах та методах навчання, способах організації педагогічного процесу та шкільного життя.

Ф.Фребель (1782 – 1852) – німецький педагог, теоретик дошкільного виховання, розробив ідею дитсадка та основи методики роботи в ньому.

Вітчизняна педагогіка у першій половині XX в. мала у своїй основі низку ідей, які в даний час втратили своє значення, чому і зазнали гострої критики. В основу способів побудови навчальних предметів було покладено ідею послідовного накопичення знань. Серед форм навчання пріоритет набула класно-урочної системи викладання.

Починаючи з 60-х років. вітчизняна культура збагатилася ідеями діалогу, співробітництва, спільної дії, необхідності розуміння чужої точки зору, поваги до особистості. Переорієнтація сучасної педагогіки на людину та її розвиток, відродження гуманістичної традиції є найважливішими завданнями, поставленими самим життям. Їхнє рішення вимагає в першу чергу розробки гуманістичної філософії освіти, яка виступає як методологія педагогіки.

Однак, як відомо, наукове пізнання, зокрема і педагогічне, здійснюється не тільки через любов до істини, а й з метою повного задоволення соціальних потреб. У зв'язку з цим зміст оціночно-цільового та дієвого аспектів життєдіяльності людини визначається спрямованістю активності особистості на осмислення, визнання, актуалізацію та створення матеріальних та духовних цінностей, що становлять культуру людства. Роль механізму зв'язку між практичним і пізнавальним підходами виконує аксіологічний, або ціннісний, підхід, який виступає своєрідним "мостом" між теорією та практикою. Він дозволяє, з одного боку, вивчати явища з погляду закладених у них можливостей задоволення потреб людей, з другого - вирішувати завдання гуманізації суспільства.

Сенс аксіологічного підходу може бути розкритий через систему аксіологічних принципів, до яких належать:

рівноправність філософських поглядіву рамках єдиної гуманістичної системи цінностей за збереження різноманітності їх культурних та етнічних особливостей;

рівнозначність традицій та творчості, визнання необхідності вивчення та використання навчань минулого та можливості духовного відкриття у сучасному та майбутньому, взаємозбагачуючого діалогу між традиціоналістами та новаторами;

екзистенційна рівність людей, соціокультурний прагматизм замість демагогічних суперечок про засади цінностей, діалог та подвижництво замість месіанства та індиферентності.

Відповідно до цієї методології, одне з першорядних завдань - виявлення гуманістичної сутності науки, у тому числі і педагогіки, її ставлення до людини як до суб'єкта пізнання, спілкування та творчості. Освіта як компонент культури у зв'язку з цим набуває особливої значущості, оскільки є основним засобом розвитку гуманістичної сутності людини.

§ 2. Аксіологічний підхід у вивченні педагогічних явищ

Аксіологічний підхід органічно притаманний гуманістичної педагогіці, оскільки людина розглядається у ній як найвища цінність нашого суспільства та самоціль у суспільному розвиткові. У зв'язку з цим аксіологія, що є більш загальною стосовно гуманістичної проблематики, може розглядатися як основа нової філософіїосвіти та відповідно методології сучасної педагогіки.

У центрі аксіологічного мислення знаходиться концепція взаємозалежного світу, що взаємодіє. Вона стверджує, що наш світ – це світ цілісної людини, тому важливо навчитися бачити те спільне, що не лише поєднує людство, а й характеризує кожну окрему людину. Гуманістична ціннісна орієнтація, образно кажучи, - "аксіологічна пружина", яка надає активність усім іншим ланкам системи цінностей.

Гуманістично орієнтована філософія освіти – це стратегічна програма якісного оновлення освітнього процесу на всіх його щаблях. Її розробка дозволить встановити критерії оцінки діяльності установ, старих та нових концепцій освіти, педагогічного досвіду, помилок та досягнень. Ідея гуманізації передбачає здійснення принципово іншої спрямованості освіти, пов'язаної не з підготовкою "знеособлених" молодих кваліфікованих кадрів, а з досягненням результативності у загальному та професійному розвитку особистості.

Гуманістична спрямованість освіти змінює звичні уявлення про його мету як формування "систематизованих знань, умінь та навичок". Саме таке розуміння мети освіти спричинило його дегуманізацію, яка виявилася у штучному поділі навчання та виховання. В результаті політизації та ідеологізації навчальних програм та підручників виховне значення знань виявилося розмитим, відбулося їх відчуження. Ні середня, ні вища школа не стали трансляторами загальнолюдської та національної культури. Багато в чому дискредитовано ідею трудового виховання, оскільки вона була позбавлена морально-естетичної сторони. Система освіти, що склалася, всі зусилля спрямовувала на те, щоб пристосувати вихованців до обставин життя, вчила їх миритися з нібито неминучими труднощами, але не вчила гуманізувати життя, змінювати його за законами краси. Сьогодні стало очевидним, що від змісту та характеру спрямованості особистості залежить вирішення соціальних та економічних проблем, безпека людини та навіть існування всього людства.

Ідея гуманізації освіти, що є наслідком застосування аксіологічного підходу в педагогіці, має широке філософсько-антропологічне та соціально-політичне значення, оскільки від її вирішення залежить стратегія громадського рухуяка може або гальмувати розвиток людини і цивілізації, або сприяти їй. Сучасна система освіти може зробити свій внесок у становлення сутнісних сил людини, її соціально цінних світоглядних та моральних якостей, які необхідні в майбутньому. Гуманістична філософія освіти спрямована на благо людині, на створення екологічної та моральної гармонії у світі.

§ 3. Поняття про педагогічні цінності

Категорія цінності застосовна до світу людини та суспільству. Поза людиною і без людини поняття цінності існувати не може, оскільки воно є особливим людським типом значущості предметів і явищ. Цінності не первинні, вони похідні від співвідношення світу та людини, підтверджуючи значущість того, що створила людина у процесі історії. У суспільстві будь-які події однак значимі, будь-яке явище виконує ту чи іншу роль. Однак до цінностей відносяться лише позитивно значущі події та явища, пов'язані із соціальним прогресом.

Ціннісні характеристики відносяться як до окремих подій, явищ життя, культури та суспільства в цілому, так і до суб'єкта, який здійснює різні види творчої діяльності. У процесі творчості створюються нові цінні предмети, блага, а також розкривається та розвивається творчий потенціал особистості. Отже, саме творчість створює культуру та гуманізує світ. Гуманізуюча роль творчості визначається ще й тим, що його продукт ніколи не буває реалізацією лише однієї цінності. З огляду на те, що творчість є відкриття чи творення нових, невідомих раніше цінностей, воно, створюючи навіть " одноціннісний " предмет, водночас збагачує і людини, розкриває у ньому нові здібності, прилучає його до світу цінностей і включає у складну ієрархію цього світу .

Цінність тієї чи іншої об'єкта визначається процесі його оцінки особистістю, яка виступає засобом усвідомлення значущості предмета задоволення її потреб. Принципово важливо зрозуміти різницю між поняттями цінності та оцінки, яка полягає в тому, що цінність є об'єктивною. Вона складається у процесі соціально-історичної практики. Оцінка ж виражає суб'єктивне ставлення до цінності і тому може бути істинною (якщо вона відповідає цінності) та хибною (якщо вона цінності не відповідає). На відміну від цінності оцінка може бути не лише позитивною, а й негативною. Саме завдяки оцінці відбувається вибір предметів, потрібних та корисних людині та суспільству.

Розглянутий категоріальний апарат загальної аксіології дозволяє звернутися до педагогічної аксіології, суть якої визначається специфікою педагогічної діяльності, її соціальною роллю та особистісно утворюючими можливостями. Аксіологічні характеристики педагогічної діяльності відбивають її гуманістичний зміст.

Педагогічні, як і будь-які інші духовні цінності стверджуються в житті не спонтанно. Вони залежать від соціальних, політичних, економічних відносин у суспільстві, які багато в чому впливають на розвиток педагогіки та освітньої практики. Причому ця залежність не механічна, оскільки бажане й необхідне лише на рівні суспільства нерідко вступають у протиріччя, що дозволяє конкретна людина, педагог через свій світогляд, ідеалів, обираючи способи відтворення та розвитку культури.

Педагогічні цінності являють собою норми, що регламентують педагогічну діяльність і виступають як пізнавально-діюча система, яка служить опосередковуючим і сполучною ланкою між сформованим суспільним світоглядом у галузі освіти та діяльністю педагога. Вони, як та інші цінності, мають синтагматичний характер, тобто. формуються історично та фіксуються у педагогічній науці як форма суспільної свідомості у вигляді специфічних образів та уявлень. Опанування педагогічними цінностями здійснюється у процесі педагогічної діяльності, у ході якої відбувається їх суб'єктивація. Саме рівень суб'єктивації педагогічних цінностей є показником особистісно-професійного розвитку педагога.

Зі зміною соціальних умов життя, розвитком потреб суспільства та особистості трансформуються і педагогічні цінності. Так, в історії педагогіки простежуються зміни, пов'язані зі зміною схоластичних теорій навчання на пояснювально-ілюстративні та пізніше на проблемно-розвиваючі. Посилення демократичних тенденцій призводило до розвитку нетрадиційних форм та методів навчання. Суб'єктивні ж сприйняття та присвоєння педагогічних цінностей визначаються багатством особистості вчителя, спрямованістю його професійної діяльності.

§ 4. Класифікація педагогічних цінностей

Педагогічні цінності розрізняються за рівнем свого існування, який може стати основою їхньої класифікації. Використовуючи цю основу, виділимо особистісні, групові та соціальні педагогічні цінності.

Соціально-педагогічні цінності відбивають характер і змістом тих цінностей, які функціонують у різних соціальних системах, виявляючись у свідомості. Це сукупність ідей, уявлень, норм, правил, традицій, які регламентують діяльність суспільства на сфері освіти.

Групові педагогічні цінності можна як ідей, концепцій, норм, регулюючих і спрямовують педагогічну діяльність у межах певних освітніх інститутів. Сукупність таких цінностей має цілісний характер, має відносну стабільність і повторюваність.

Особистісно-педагогічні цінності виступають як соціально-психологічні освіти, в яких відображаються цілі, мотиви, ідеали, установки та інші світоглядні характеристики особистості вчителя, що становлять у своїй сукупності систему його ціннісних орієнтацій. Аксіологічне "Я" як система ціннісної орієнтації містить не тільки когнітивні, а й емоційно-вольові компоненти, що відіграють роль її внутрішнього орієнтиру. У ньому асимільовані як соціально-педагогічні, так і професійно-групові цінності, які є основою індивідуально-особистісної системи педагогічних цінностей. Ця система включає:

цінності, пов'язані з утвердженням особистістю своєї ролі у соціальному та професійному середовищі (суспільна значимість праці педагога, престижність педагогічної діяльності, визнання професії найближчим особистим оточенням та ін.);

цінності, що задовольняють потребу у спілкуванні та розширюють його коло (спілкування з дітьми, колегами, референтними людьми, переживання дитячої любові та прихильності, обмін духовними цінностями та ін.);

цінності, що орієнтують на саморозвиток творчої індивідуальності (можливості розвитку професійно-творчих здібностей, залучення до світової культури, заняття улюбленим предметом, постійне самовдосконалення та ін.);

цінності, що дозволяють здійснювати самореалізацію (творчий характер праці педагога, романтичність та захоплюючість педагогічної професії, можливість допомоги соціально неблагополучним дітям та ін.);

цінності, що дають можливість задовольняти прагматичні потреби (можливості отримання гарантованої державної служби, оплата праці та тривалість відпустки, послужне зростання та ін.).

Серед названих педагогічних цінностей можна виділити цінності самодостатнього та інструментального типів, що різняться за предметним змістом. Самодостатні цінності - це цінності-мети, що включають творчий характер праці педагога, престижність, соціальну значимість, відповідальність перед державою, можливість самоствердження, любов та прихильність до дітей. Цінності цього служать основою розвитку особистості і вчителя, і учнів. Цінності-мети виступають як домінуюча аксіологічна функція в системі інших педагогічних цінностей, оскільки з метою відображено основний зміст діяльності вчителя.

Цілі педагогічної діяльності визначаються конкретними мотивами, адекватними тим потребам, що реалізуються у ній. Цим пояснюється їхнє провідне становище в ієрархії потреб, до яких належать: потреба у саморозвитку, самореалізації, самовдосконаленні та розвитку інших. У свідомості педагога поняття "особистість дитини" та "Я-професіонал" виявляються взаємопов'язаними.

Здійснюючи пошук шляхів реалізації цілей педагогічної діяльності, педагог обирає свою професійну стратегію, зміст якої становить розвиток себе та інших. Отже, цінності-мети відображають державну освітню політику та рівень розвитку самої педагогічної науки, які, суб'єктивуючись, стають значущими факторами педагогічної діяльності та впливають на інструментальні цінності, які називають цінностями-засобами. Вони формуються в результаті оволодіння теорією, методологією та педагогічними технологіями, становлячи основу професійної освіти педагога.

Цінності-кошти - це три взаємопов'язані підсистеми: власне педагогічні дії, спрямовані на вирішення професійно-освітніх та особистісно-розвивальних завдань (технології навчання та виховання); комунікативні дії, що дозволяють реалізувати особистісно та професійно орієнтовані завдання (технології спілкування); дії, що відображають суб'єктну сутність педагога, які інтегративні за своєю природою, оскільки поєднують усі три підсистеми дій у єдину аксіологічну функцію. Цінності-кошти поділяються на такі групи, як цінності-відносини, цінності-якості та цінності-знання.

Цінності-відносини забезпечують педагогу доцільну та адекватну побудову педагогічного процесу та взаємодії з його суб'єктами. Ставлення до професійної діяльності залишається незмінним і варіює залежно від успішності дій педагога, від цього, якою мірою задовольняються його професійні і особисті потреби. Ціннісне ставлення до педагогічної діяльності, що задає спосіб взаємодії педагога з учнями, відрізняється гуманістичною спрямованістю. У ціннісних відносинах однаково значущими є ставлення педагога себе як до професіонала та особистості. Тут правомірно вказати на існування та діалектику "Я-реального", "Я-ретроспективного", "Я-ідеального", "Я-рефлексивного", "Я-професійного". Динаміка цих образів визначає рівень особистісно-професійного розвитку педагога.

У ієрархії педагогічних цінностей найвищий ранг мають ценности-качества, оскільки у них проявляються особистісно-професійні характеристики педагога. До них належать різноманітні та взаємопов'язані індивідуальні, особистісні, статусно-рольові та професійно-діяльні якості. Дані якості виявляються похідними від розвитку цілого ряду здібностей: прогностичних, комунікативних, креативних (творчих), емпатійних, інтелектуальних, рефлексивних і інтерактивних.

Цінності-відносини та цінності-якості можуть не забезпечити необхідний рівень здійснення педагогічної діяльності, якщо не буде сформовано та засвоєно ще одну підсистему - підсистему цінностей-знань. До неї входять не лише психолого-педагогічні та предметні знання, а й ступінь їх усвідомлення, уміння здійснити їхній відбір та оцінку на основі концептуальної особистісної моделі педагогічної діяльності.

Цінності-знання - це певним чином упорядкована та організована система знань та умінь, представлена у вигляді педагогічних теорій розвитку та соціалізації особистості, закономірностей та принципів побудови та функціонування освітнього процесу та ін. у професійній інформації, вирішувати педагогічні завдання на рівні сучасної теорії та технології, використовуючи продуктивні творчі прийоми педагогічного мислення.

Отже, названі групи педагогічних цінностей, породжуючи одне одного, утворюють аксіологічну модель, має синкретичний характер. Він проявляється в тому, що цінності-мети визначають цінності-кошти, а цінності-відносини залежать від цінностей-цілей і цінностей-якостей і т.д. вони функціонують як єдине ціле. Ця модель може бути критерієм прийняття чи неприйняття вироблених чи створюваних педагогічних цінностей. Вона визначає тональність культури, обумовлюючи виборчий підхід як до цінностей, що є в історії того чи іншого народу, так і до творів, що знову створюються. людської культури. Аксіологічне багатство педагога визначає ефективність та цілеспрямованість відбору та збільшення нових цінностей, їх перехід у мотиви поведінки та педагогічні дії.

Синкретичний – злитий, нерозчленований.

Гуманістичні параметри педагогічної діяльності, виступаючи її "вічними" орієнтирами, дозволяють фіксувати рівень розбіжності між існуючим та належним, дійсністю та ідеалом, стимулюють до творчого подолання цих розривів, викликають прагнення до самовдосконалення та зумовлюють світоглядне самовизначення педагога.

§ 5. Освіта як загальнолюдська цінність

Визнання освіти як загальнолюдської цінностісьогодні ні в кого немає сумнівів. Це підтверджується конституційно закріпленим правом людини на освіту у більшості країн. Його реалізація забезпечується існуючими в тій чи іншій державі системами освіти, які відрізняються за принципами організації. Вони знаходить свій відбиток світоглядна обумовленість вихідних концептуальних позицій.

Реалізація тих чи інших цінностей призводить до функціонування різних типів освіти. Перший тип характеризується наявністю адаптивної практичної спрямованості, тобто. прагненням обмежувати зміст загальноосвітньої підготовки мінімумом відомостей, що стосуються забезпечення життєдіяльності людини. Другий - заснований на широкій культурно-історичній орієнтації. При такому типі освіти передбачається отримання відомостей, які свідомо не будуть потрібні у безпосередній практичній діяльності. Обидва типи аксіологічної орієнтації неадекватно співвідносять реальні можливості та здібності людини, потреби виробництва та завдання освітніх систем.

Для подолання недоліків першого та другого типів освіти стали створюватись освітні проекти, що вирішують завдання підготовки компетентної людини. Він має розуміти складну динаміку процесів соціального та природного розвитку, впливати на них, адекватно орієнтуватися у всіх сферах соціального життя. Водночас людина повинна мати вміння оцінювати власні можливості та здібності, брати на себе відповідальність за свої переконання та вчинки.

Підсумовуючи сказане, можна назвати такі культурно-гуманістичні функції освіти:

розвиток духовних сил, здібностей та умінь, що дозволяють людині долати життєві перешкоди;

формування характеру та моральної відповідальності в ситуаціях адаптування до соціальної та природної сфер;

забезпечення можливостей для особистісного та професійного зростання та для здійснення самореалізації;

оволодіння засобами, необхідними для досягнення інтелектуально-моральної свободи, особистої автономії та щастя;

створення умов для саморозвитку творчої індивідуальності та розкриття духовних потенцій.

Освіта виступає засобом трансляції культури, опановуючи яку людина як адаптується до умов постійно змінюється соціуму, а й стає здатним до неадаптивної активності, що дозволяє виходити межі заданого, розвивати власну суб'єктність і примножувати потенціал світової цивілізації.

Одним із найбільш значущих висновків, що випливають із осмислення культурно-гуманістичних функцій освіти, є його загальна спрямованість на гармонійний розвиток особистості, яке є призначення, покликання та завдання кожної людини. При цьому кожен компонент освітньої системи робить свій внесок у вирішення гуманістичної мети освіти.

Гуманістична мета освіти потребує перегляду його змісту. Воно повинно включати не тільки новітню науково-технічну інформацію, а й гуманітарні особистісно-розвиваючі знання та вміння, досвід творчої діяльності, емоційно-ціннісне ставлення до світу і людини в ньому, а також систему морально-етичних почуттів, що визначають її поведінку різноманітних життєвих ситуаціях.

Для розробки таких технологій часткового оновлення методів та прийомів навчання та виховання недостатньо. Сутнісна специфіка гуманістичної технології освіти полягає не стільки у передачі деякого змісту знань та формуванні відповідних їм умінь та навичок, скільки у розвитку творчої індивідуальності та інтелектуально-моральної свободи особистості, у спільному особистісному зростанні педагога та учнів.

Реалізація культурно-гуманістичних функцій освіти, таким чином, обумовлює необмежений соціокультурному просторідемократично організований, інтенсивний освітній процес, у центрі якого перебуває особистість учня (принцип антропоцентричності). Основним змістом цього процесу стає гармонійний розвиток особистості. Якість та міра цього розвитку виступають показниками гуманізації суспільства та особистості.

ПИТАННЯ ТА ЗАВДАННЯ

1. Які є причини розробки нової методології педагогіки?

2. У чому суть гуманістичної філософії освіти?

3. Якою є специфіка застосування аксіологічного підходу у вивченні педагогічних явищ?

4. Назвіть аксіологічні принципи та покажіть їх застосування у педагогіці.

5. Дайте визначення педагогічних цінностей.

6. Підготуйте схему "Класифікація педагогічних цінностей" та дайте їх характеристику.

7. Чому освіта – це загальнолюдська цінність?

ЛІТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ

Гінецинський В.І. Основи теоретичної педагогіки. - СПб 1992.

Колесников Л.Ф., Гурченко В.М., Борисова Д.Г. Ефективність освіти. - М., 1991.

Котова І. Б., Шиянов Є.М. Філософські основи сучасної педагогіки. - Ростов н/Д, 1994. Філософія освіти для XX ст. - М., 1992.

Шварцман К.О. Філософія та виховання. - М., 1989.

Шиянов Є.М., Котова І.Б. Ідея гуманізації освіти в контексті вітчизняної теорії особистості. - Ростов н/Д, 1995.

Щедровицький П.Г. Нариси з філософії освіти. - М., 1993.

I. Аксіологія. Загальна характеристика.

ІІ. Цінності.

1. Витоки.

2. Основні характеристики.

3. Релігія.

4. Класифікація.

1. З історії.

2. Ідеальні цілі.

3. Поняття виховання.

4. Реальні цілі:

а). об'єктивний характер;

б). суб'єктивний характер.

Аксіологія (від грец. axia - цінність і logos - вчення) - філософське вчення про цінності, їх походження та сутність.

Як самостійна галузь філософії аксіологія виділяється в період ослаблення влади церкви, після Відродження, коли стало дозволено звертати увагу на розбіжність людських устремлінь та реального життя. Справді, якщо людина високо цінує те чи інше, чому вона не може постійно мати це? У процесі становлення цієї дисципліни визначилося головне завдання – показати, яке місце займає цінність у структурі буття та яке її ставлення до фактів реальності. Аксіологія ставить питання щодо зв'язку цінностей між собою та зв'язку їх з природою, культурою, суспільством та особистістю. Сенс самого терміна «цінність» вказує на особливе значення для людини чи спільноти тих чи інших об'єктів, відносин чи явищ дійсності. Цінності, відповідно до В.П.Тугаринову, - це предмети, явища та його властивості, які потрібні людям певного нашого суспільства та окремої особистості зокрема як задоволення їх потреб, а й також ідеї та спонукання як і ідеалу.

Основні цінності залишаються незмінними на різних етапах розвитку людського суспільства. Життя, здоров'я, любов, освіта, праця, світ, краса, творчість тощо, приваблювали людей за всіх часів і залишалися насправді своєю незмінними.

Цінності, народилися історія людського роду як духовні опори, допомагають людині встояти перед обличчям року, важких життєвих випробувань. Цінності впорядковують реальність, вносять у її осмислення оціночні моменти. Вони співвідносяться з уявленням про ідеал, бажаний, нормативний. Цінності надають сенсу людського життя. «Цінність - це реальний орієнтир людської поведінки, що формує життєві та практичні установки людей», - писав російський філософІ.Т.Фролов. А тому, представляє важливість та інтерес вивчати "аксіологію - науку про цінності життя людини, зміст внутрішнього світуособистості та її ціннісні орієнтації "(Б.Г. Ананьєв).

Професор СпбГУ та НовДУ Г.П. Вижльцов розвинув загалом вдалу та перспективну, концепцію ціннісного розуміння культури.

Основні властивості цінностей та ціннісних відносин за концепцією професора Г.П. Вижльцова такі:

«1) вихідна особливість ціннісних відносин у цьому, що вони містять у собі… бажане, що з добровільним, вільним вибором, душевним прагненням;

2) цінності не роз'єднують, не відчужують людини від інших людей, від природи і від самого себе, а навпаки, об'єднують, збирають людей у спільності будь-якого рівня: сім'ю, колектив, народність, націю, державу, суспільство загалом, включаючи, як говорив П.А.Флоренський, у цю єдність людяності весь світ;

3) ціннісні відносини є для людей не зовнішніми та примусовими, а внутрішніми та ненасильницькими;

4) справжніми цінностями, наприклад, совістю, любов'ю чи мужністю, не можна заволодіти за допомогою сили, обману чи грошей, відібрати їх у когось так само, як влада чи багатство».

Ціннісне ставлення, по суті, і є втілення ідеалів у життя, яке переживає людьми. Таким чином, ціннісні відносини не можуть бути зовнішніми, примусовими. Їх не можна нав'язати силою (не можна змусити полюбити, бути щасливим), ними не можна заволодіти, як владою чи багатством. Наявність чи відсутність цінностей та його необхідність не можна довести логічно. Для того, хто вірить чи любить, є Бог і є Любов, а хто не вірував і не любив, для тих ні Бога, ні Любові не існує. І будь-яка наука безсила довести тут щось.

Цінності виконують функцію перспективних стратегічних життєвих цілей та основних мотивів життєдіяльності. Вони визначають моральні підвалини та принципи поведінки, тому будь-яке суспільство зацікавлене у тому, щоб люди дотримувалися тих, а чи не інших принципів поведінки, і людина неминуче виявляється об'єктом цілеспрямованого виховання. p align="justify"> Метод виховання, прийнятий в даному суспільстві, визначається у свою чергу яка перемогла в ньому системою цінностей.

Вперше питання про цінності було поставлено Сократом, який зробив його центральним пунктом своєї філософії. Він сформулював питання, що є благо. Благо є реалізована цінність – корисність. Тобто цінність і користь дві сторони однієї і тієї ж медалі.

В античній та середньовічної філософіїпитання про цінності було безпосередньо включено до структури питання про буття: повнота буття розумілася як абсолютна цінність для людини, що виражала одночасно етичні та естетичні ідеали. У концепції Платона Єдине чи Благо було тотожно Буттю, Добру та Красу.

Відповідно, аксіологія як особливий розділ філософського знаннявиникає тоді, коли поняття буття розщеплюється на два елементи: реальність та цінність як можливість практичної реалізації. Завдання аксіології у разі - показати можливості практичного розуму у загальній структурі буття.

Протягом багатьох століть ціннісні характеристики здебільшого пов'язувалися з уявленням про справжнє існування. Аксіологія цим поглиналася онтологією: питання, що є цінним, підмінювався проблемою справжнього буття, яке приписувалося Богу.

Для людей нерелігійні цінності становлять серйозну гуманітарно-наукову проблему. Якщо дотримуватися принципу відносності, слід визнати, що немає єдиної «справжньої» системи цінностей, що всі мислимі системи, взагалі кажучи, рівноправні. Але здорове почуття моральності повстає проти цього: здається, що так можна виправдати будь-які людиноненависницькі побудови. Однак у цьому полягає протистояння цінностей: гуманісти і фашисти живуть у різних аксіологічних світах, вони мають спільної платформи зіставлення і узгодження їх систем, просто одні вибирають одне, інші - інше. Жодної логічної процедури виправдання чи спростування тієї чи іншої системи цінностей просто не існує.

Взагалі ж система цінностей забезпечує стійкість особистості, наступність поведінки, визначає спрямованість потреб та інтересів. Цілісність, стійкість системи цінностей визначає зрілість особистості. Цінність будь-чого - об'єкта, явища, відносини - визначається його значимістю для суб'єкта і тільки таким (суб'єктивним) чином і існує. Індивідуальний підхід до системи цінностей кожної людини є найважливішою підсистемою особистості. Вона створюється і закріплюється всім життєвим досвідом людини, всією сукупністю її переживань, які виростають із її взаємодії із зовнішнім оточенням.

Все, що існує у світі, може стати об'єктом ціннісних відносин, тобто. оцінюватися людиною як добро чи зло, краса чи неподобство, припустиме чи неприпустиме, істинне чи неістинне. Однак те, що є цінним для однієї людини, для іншої може виявитися байдужим або навіть неприємним. Питання про «цінності взагалі» можна ставити, якщо виходити з того, що для всіх людей цінним, добрим (добрим, благом) є те саме.

Цінність є щось всепроникне, що визначає зміст і всього світу загалом, і кожної особистості, і кожної події, і кожного вчинку.

Останнє десятиліття характеризується активною зверненістю до проблеми цінностей освіти. Різноманітність педагогічних цінностей зумовлює необхідність їхньої класифікації. Єдиної класифікації немає, т.к. педагогічні цінності, будучи умовою та результатом відповідної діяльності, мають різні рівнііснування. Одна з існуючих класифікацій цінностей вироблена академіком Лихачовим. Відповідно до неї цінності діляться на:

Цінності загальні чи загальнокультурні, властиві всім – це цінності, які є у всіх народів. Наприклад, цінність життя, вона існує лише на рівні інстинкту. Будь-яке жива істотавважає життя цінністю. Також сюди можна включити цінність добра. Добро може бути різним, але поняття добра у всіх людей однаково;

Локальні цінності – те, що дорого, насущно і свято для окремих спільнот і людей (природне середовище для тих, хто в ній мешкає, звичаї, традиції, звички тощо) Локальні цінності не суперечать загальним культурним цінностям, а навпаки, конкретизують їх;

Запозичені цінності – це те, що ми переносимо з життя та традицій інших народів у своє життя (свята, звичаї тощо);

Національні цінності – це фольклор, мова, традиції та інше. Ці цінності люди зберігають, навіть переїжджаючи, жити в іншу країну.

Усі цінності разом дають можливість сформулювати мету.

Важливо прояснити подібність і відмінність у вживанні понять цінності та цілі – ці дві категорії часто згадуються разом. Мета (від грец. «Тілос» - результат, завершення) - усвідомлене попередження результату діяльності. В самому загальному виглядімету можна визначити (слід за Аристотелем) як «те, заради чого». Висока значимість (цінність) якогось об'єкта в очах даної людиниможе спонукати його до володіння ним, тобто. поставити собі таку мету. Отже, цінність як ставлення, що переживається, і мета як передбачуваний результат діяльності можуть замикатися на одних і тих же об'єктах, але розташовуються в різних площинах розгляду.

Людина може ставити собі цілі і часом робить це, але по відношенню до цінностей особистості його цілі займають підлегле становище, як у свою чергу кошти по відношенню до цілей. Особа швидше відчуває свої цінності, ніж усвідомлює свої цілі. У процесі розвитку вона виробляє цінності, норми та ідеали, які визначають (разом із сукупністю обставин зовнішнього оточення) її шлях.

В історії педагогіки цілі виховання народжуються в нескінченних суперечках про те, що таке вихована людина, якою вона має бути.

Стародавні мислителі вважали, що метою виховання має бути виховання чеснот: Платон віддавав перевагу вихованню розуму, волі, почуттів; Аристотель – виховання мужності та загартованості (витривалості), поміркованості та справедливості, високої інтелектуальності та моральної чистоти.

На думку Я.А. Коменського, виховання має бути спрямоване на досягнення трьох цілей: пізнання себе та навколишнього світу (розумове виховання), управління собою ( моральне виховання) та прагнення до Бога (релігійне виховання).

Дж. Локк вважав, що головна мета виховання – сформувати джентльмена, людини, «що вміє вести свої справи мудро та завбачливо».

К. Кельвецький стверджував, що основою виховання має бути покладена «єдина мета». Ця мета може бути виражена як прагнення до добра суспільства, тобто до найбільшого задоволення та щастя найбільшого числа громадян.

Ж.Ж. Руссо твердо стояв на позиціях підпорядкування мети виховання загальнолюдських цінностей.

І. Песталоцці говорив, що мета виховання – розвинути здібності та обдарування людини, закладені в неї природою, постійно їх удосконалювати і таким чином забезпечити гармонійний розвиток сил та здібностей людини.

І. Кант покладав на виховання великі надії та бачив його мету в тому, щоб готувати вихованця до завтрашнього дня.

І. Гербарт метою виховання вважав всебічний розвиток інтересів, спрямоване гармонійне формування людини.

На думку К.Д. Ушинського, вихована людина – це насамперед людина моральна: «Ми сміливо, висловлюємо переконання, що вплив моральний становить головне завданнявиховання, набагато важливіше, ніж розвиток розуму взагалі, наповнення голови знаннями».

У тій чи іншій філософії виховання, як правило, є уявлення про сутність буття та її пізнаваність, про сутність людини, сенс її існування, мету та призначення її життя, про сутність суспільства та суспільного буття людини, її взаємини з суспільством та ряд інших філософських підстав, на базі яких створюється конкретна філософська концепціявиховання.

Історія знає особистості, феноменально розвинені в якійсь одній області: П. Чайковський – у музиці, І. Рєпін – у живописі, А. Ейнштейн – у математиці, І. Курчатов – у фізиці тощо. Можна навести приклади, коли в одній особистості поєднуються майже рівні здобутки в декількох напрямках - Леонардо да Вінчі - художник, математик, механік, М. Ломоносов - фізик, літератор, хімік, А. Грибоєдов - письменник, композитор, дипломат. І, тим щонайменше, навіть такі яскраві особистості були розвинені всебічно однаковою мірою.

Отже, мета - «виховання всебічно розвиненої особистості» є своєю ідеальною, нереальною метою виховання. Тож яку ж тоді вона виконує функцію, чи потрібна вона?

Потрібна. Вона є орієнтиром на можливості людини та допомагає сформулювати завдання виховання у різних напрямках багатогранної особистості. У ній закладено сильне гуманне початок - віра у можливості людини.

У вихованні дітей дошкільного вікуорієнтуватися на ідеальну мету особливо необхідно. Наука сьогодні ще не дає відповіді на запитання, з яким «даром» прийшла людина на Землю, в якій області вона буде найвиразнішою і щасливішою. І щоб не допустити помилки, стримуючи одне і розвиваючи інше (обране дорослим), необхідно створювати умови, в яких дитина могла б пробувати себе в різних напрямках. Завдання дорослого - уважно спостерігаючи за розвитком дитини, не пропустити паростки того, що характерно та цінно саме для цього малюка, що може стати стрижнем, навколо якого вибудовуватиметься гармонія його особистості.

Виховання – процес загальний. Весь життєвий простір, у якому розвивається, формується та реалізує своє природне призначення людина, пронизане вихованням. Виховання – процес багатовимірний. Його більшість пов'язані з соціальної адаптацією, з саморегуляцією кожної особистості. У той самий час інша частина здійснюється з допомогою педагогів, батьків, вихователів. Виховання, звісно ж, відбиває особливості конкретної історичної ситуації, загальний стан всієї державної, зокрема освітньої, системи. Таким чином, виховання – це і складний процес освоєння духовної та соціально-історичної спадщини нації, і вид педагогічної діяльності, і велике мистецтво вдосконалення людської природи, галузь науки – педагогіка. Отже, суспільне явище – виховання – необхідне як спосіб забезпечення життя суспільства та індивіда; воно здійснюється в конкретно-історичних умовах у результаті певним чином сформованих суспільних відносин та способу життя суспільства; основним критерієм його здійснення, реалізації є ступінь відповідності властивостей та якостей особистості вимогам життя.

Слід зазначити, що у сучасній педагогіці проблема цілей виховання є дискусійною. Жодне з існуючих визначень мети виховання не є вичерпним. У різних педагогічних концепціях мета виховання трактується залежно від свідомо філософської позиції авторів.

Отже, ідеальна мета виховання відбиває відповідність ідеалу виховання, під яким розуміється всебічно розвинена гармонійна особистість.

Історія розвитку людського суспільства показує, що в одній людині реально не можуть бути розвинені з належною повнотою всі сторони її особистості. Ідеальна мета виховання допомагає людині сформулювати завдання виховання у різних напрямках багатогранної особистості.

Якщо існує ідеальна мета виховання, то, ймовірно, має існувати і реальна мета, тобто така мета, яка може бути здійснена, реалізована у конкретному суспільстві та стосовно конкретних людей. Інакше питання про виховання підростаючого покоління не могло бути поставлене.

Реальні цілі виховання, на відміну від ідеальних, є раз і назавжди заданими. Вони змінюються залежно від низки умов, і навіть мають історичний характер. Це означає, що у різні історичні періоди, різних етапах розвитку людського суспільства ставилися різні мети залежно від політики держави, від панівної ідеології. Так, мета виховання у феодальному суспільстві відрізнялася від мети виховання у рабовласницькому суспільстві, мета виховання в Афінах відрізнялася від мети виховання у Спарті тощо.

Сформульована суспільством реальна мета виховання носить об'єктивний характер, оскільки відображає прийняті суспільством цінності і спрямована на виховання необхідних суспільству людей. .

Цілі виховання можуть мати і суб'єктивний характер - як правило, у тому випадку, коли конкретна сім'я формулює для себе, яким вони хочуть виростити свою дитину. Така мета може збігатися з реальною об'єктивною метою, а може й вступати з нею у протиріччя. Якщо протиріччя гострі, важко розв'язні, це може виявитися згубним для особистості, що розвивається. Але суб'єктивні цілі хороші тим, що з їхньому формулюванні й реалізації батьки враховують особливості індивідуального розвитку своєї дитини, створюють умови реалізації мети. Звичайно, буває і так, що батьки не так враховують можливості свого малюка, скільки керуються своїми бажаннями (дитина не виявляє особливої схильності до музики, а батьки вирішили зробити з неї музиканта).

Державні освітні установи не мають права ставити таку мету виховання дітей, яка б не збігалася з реальною об'єктивною метою, заданою державою, навіть якщо вони з нею не згодні. Приватні ж освітні установи можуть приймати суб'єктивні цілі, але й вони не повинні суперечити державним цілям, інакше діти, які виховуються і навчаються в таких установах, надалі потраплять у «тупикову» ситуацію.

І все ж таки, прогрес у розвитку особистості був би неможливий, якби на мету виховання не впливали і сама особистість, і загальнолюдські, позаісторичні ідеали. У всі віки, як згадувалося вище, за всіх суспільних формаціях цінувалися такі людські якості, як доброта, гуманність, милосердя, безкорисливість, здатність жертвувати собою заради інших людей, вміння співчувати, сприяти. Виникає протиріччя: суспільству у певний період його розвитку, наприклад нашому суспільству, потрібні люди ділові, впевнені у собі, з яскравою індивідуальністю, незалежні. А всі перелічені раніше якості для розвитку та прогресу суспільства, для благополуччя людей сьогодні ніби й не дуже потрібні. Сьогодні всі сили мають бути спрямовані на виховання ділових людей. І справді, з'явилося багато таких людей, виникли навчальні заклади, які формують подібну модель сучасної людини. Але в суспільстві назріває свого роду соціальний вибух через «дефіцит моральності» в окремих особистостей та у взаєминах між людьми… І суспільство як державна структура змушене вносити корективи в ідеали та цілі виховання. Таким чином, особистість, особистості не тільки йдуть за суспільством і запропонованими ним цілями, а й самі ведуть його та коригують цілі виховання. При цьому суб'єктивна мета виходить на рівень її об'єктивного формулювання та характеристики.

Таким чином, мета виховання є основною категорією педагогіки. Від неї залежить завдання, зміст, методи виховання. Звичайно, реальна мета виховання конкретизується стосовно об'єкта виховання: вона єдина для всіх, але стосовно людей різних вікових категорій наповнюється тим змістом, який реально здійсненний (чи може бути єдиною метою виховання дошкільнят, школярів, дорослих людей?).

Моральні ідеали є раз і назавжди заданими, застиглими. Вони розвиваються, удосконалюються як зразки, що визначають перспективу розвитку особистості. Розвиток є характеристикою гуманістичних моральних ідеалів, ось чому вони виступають як мотив удосконалення особистості. Ідеали пов'язують історичні епохита покоління та встановлюють наступність кращих гуманістичних традицій.

Література

1. Сластенін В.А. та ін. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів

вищих пед. навчальних закладів/Сластенін В.А., Ісаєв І.Ф., Шиянов Є.І.; За ред. В.А.Сластеніна. - М: Видавничий центр «Академія», 2002р.

2. Вижлець Г.П. Аксіологія культури. - СПб.: Видавництво СПбДУ, 1996р.

3. Гусинський Е.М., Турчанінова Ю.І. Введення у філософію освіти. М.: Видавнича корпорація "Логос", 2000р.

4. Розін В.М. філософія освіти: предмет, концепція, осн.теми та напрями вивчення/Філософія освіти для XXI століття. - М: Дослідницький центр проблем якості підготовки фахівців, 1992р.

5. За ред.Смирнова С.А. Педагогіка: теорія, системи, технології. Підручник для студентів вищих та середніх навчальних закладів. - М.: Видавничий центр «Академія», 2007р.

6. Венгер А.А., Мухіна В.С. Психологія: Навчальний посібник для пед. училищ. - М.: «Освіта», 1988 р.

7. Ковальчук Я.І. Індивідуальний підхід у вихованні дитини: Навчальний посібник. - М.: «Освіта», 1994 р.

8. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкільна педагогіка: 3-тє видання виправлене та доповнене, 2001 р.

Московський Державний Педагогічний Університет

Факультет: Дошкільної педагогіки та психології

Кафедра: Дошкільна педагогіка

Івасенко Ірина Володимирівна

Реферат з Педагогіки

«Аксіологічні завдання педагогіки»

Викладач.

РОЗДІЛ 7 АКСІОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ПЕДАГОГІКИ

1. Обґрунтування гуманістичної методології педагогіки

Порівняння успіхів в освіті в різних країнах показує, що вони є наслідком розвитку філософії освіти в цих країнах, а також ступенем її «вростання» в педагогічну теорію та практику. Звернення до педагогічних праць європейських вчених (XVIII–XIX ст.) також демонструє, що передові досягнення освітньої практики пов'язані з рівнем розвитку філософії загалом та філософією освіти зокрема. Сучасна європейська школа та освіта у своїх основних рисах склалися під впливом філософсько-педагогічних ідей, які були сформульовані Я. А. Коменським, І. Г. Песталоцці, Ф. Фребелем, І. Г. Гербартом, Ф. А. Дістервегом, Дж. Дьюї та іншими класиками педагогіки. Їхні ідеї лягли в основу класичної моделі освіти, яка протягом XIX–XX ст. еволюціонувала і розвивалася, залишаючись, проте, незмінною у своїх основних характеристиках: цілях та змісті освіти, формах та методах навчання, способах організації педагогічного процесу та шкільного життя.

Вітчизняна педагогіка у першій половині XX в. мала у своїй основі низку ідей, які в даний час втратили своє значення, чому і зазнали гострої критики. Серед цих ідей виявилося трактування ідеалу освіченості. Освічений - означає знає і вміє використовувати знання. Знанієва парадигма звела зміст освіти до знань основ наук, а уявлення про навчання та розвиток - до процесу та результату засвоєння знань у навчанні. В основу способів побудови навчальних предметів було покладено ідею послідовного накопичення знань. Серед форм навчання пріоритет набула класно-урочної системи викладання.

Саме на ці педагогічні ідеї, їх обґрунтування та реалізацію старанно працювали людинознавчі дисципліни - від фізіології вищої нервової діяльності до педагогічної психології, що додала до них провідні психологічні концепції: зони найближчого розвитку (Л.С.Виготський), інтеріо-ризації, або засвоєння (С . Л. Рубінштейн), соціальної ситуації розвитку (Л. І. Божович), поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперін), формування психіки в навчанні (В. В. Давидов).

Починаючи з 1960-х років. вітчизняна культура збагатилася ідеями діалогу, співробітництва, спільної дії, необхідності розуміння чужої точки зору, поваги до особистості, її прав, обумовленості життя з боку вищих трансцендентальних засад, які не були трансльовані педагогікою в освітню практику. У зв'язку з цим стало очевидним, що класична модель освіти перестала відповідати вимогам, що пред'являються суспільством і сучасним виробництвом. Виникла потреба у філософсько-педагогічних ідеях, які можуть стати методологією нової педагогіки та інтелектуальної реконструкції традиційного освітнього процесу.

Розвиток філософії освіти постає як умова теоретичного осмислення альтернативної традиційному розумінню педагогічної практики. Система уявлень і понять, що склалися в педагогічній науці, заснована на філософських ідеяхкласичної освіти, яка не придатна для опису сучасних педагогічних інновацій. Їх теоретичне осмислення передбачає інші світоглядно-філософські поняття про освіту. Цим пояснюється і те що, що спроби реформування школи останньому десятилітті виявилися малопродуктивними (Э.Д.Днепров).

Успіхи у сфері освіти значною мірою забезпечуються синтезом наукових знаньу галузі людинознавства, інтеграція яких у педагогіці здійснюється саме через філософію освіти. Сьогодні можна говорити про те, що час глобальних філософських систем (наприклад, марксизм, персоналізм, неотомізм та ін), які претендують на єдину істинута нормативне керівництво, стало лише надбанням історії. Сучасні філософські вченнявизнають свою зумовленість певною культурою, традиціями і допускають включення до діалогового режиму інших філософських поглядів на світ, інших культур, при взаємодії яких стають видимими та зрозумілими особливості кожної окремо взятої культури.

Провідна тенденція сучасної педагогічної науки – її звернення до своїх світоглядних основ, «повернення» до особистості. Ця тенденція характеризує і сучасну педагогічну практику. Переорієнтація педагогіки та практики на людину та її розвиток, відродження гуманістичної традиції, яка, втім, ніколи й не згасала у культурі людства та зберігалася наукою, є найважливішим завданням, поставленим самим життям. Її рішення вимагає, насамперед, розробки гуманістичної філософії освіти, яка виступає як методологія педагогіки.

Виходячи з цього, методологію педагогіки слід розглядати як сукупність теоретичних положень про педагогічне пізнання та перетворення дійсності, що відображають гуманістичну сутність філософії освіти. Передчасним було б стверджувати, що таку методологію педагогіки сьогодні вже розроблено.

Людина постійно перебуває у ситуації світоглядної (політичної, моральної, естетичної та інших.) оцінки подій, постановки завдань, пошуку та прийняття рішень та його реалізації. При цьому його ставлення до навколишнього світу (суспільству, природі, самому собі) пов'язане з двома різними, хоч і взаємообумовленими підходами - практичним і абстрактно-теоретичним (пізнавальним). Перший викликаний пристосуванням людини до явищ, що швидко змінюються в часі і просторі, а другий має на меті пізнання закономірностей дійсності.

Однак, як відомо, наукове пізнання, у тому числі й педагогічне, здійснюється не лише з любові до істини, а й з метою повного задоволення соціальних потреб. У зв'язку з цим зміст оціночно-цільового та дієвого аспектів життєдіяльності людини визначається спрямованістю активності особистості на осмислення, визнання, актуалізацію та створення матеріальних та духовних цінностей, що становлять культуру людства. Роль механізму зв'язку між практичним і пізнавальним підходами виконує аксіологічний, чи ціннісний, підхід, який виступає своєрідним «мостом» між теорією та практикою. Він дозволяє, з одного боку, вивчати явища з погляду закладених у них можливостей задоволення потреб людей, з другого - вирішувати завдання гуманізації суспільства.

Сенс аксіологічного підходу може бути розкритий через систему аксіологічних принципів, до яких належать:

рівноправність філософських поглядів у рамках єдиної гуманістичної системи цінностей за збереження різноманітності їх культурних та етнічних особливостей;

екзистенційна рівність людей, соціокультурний прагматизм замість демагогічних суперечок про засади цінностей; діалог та подвижництво замість месіанства та індиферентності.

Згідно з цією методологією, одним із першочергових завдань є виявлення гуманістичної сутності науки, в тому числі й педагогіки, її ставлення до людини як до суб'єкта пізнання, спілкування та творчості. Це веде до розгляду ціннісних аспектів філософсько-педагогічного пізнання, його «людського виміру», принципів, а через них і гуманістичної, людської сутності культури загалом. Саме гуманістична орієнтація філософії освіти створює міцну основу майбутнього людства. Освіта як компонент культури у зв'язку з цим набуває особливої значущості, оскільки є основним засобом розвитку гуманістичної сутності людини.

2. Поняття про педагогічні цінності та їх класифікація

Суть педагогічної аксіології визначається специфікою педагогічної діяльності, її соціальною роллю та особистісно утворюючими можливостями. Аксіологічні характеристики педагогічної діяльності відбивають її гуманістичний зміст. Справді, педагогічні цінності - це її особливості, які дозволяють як задовольняти потреби педагога, а й служать орієнтирами його соціальної та професійної активності, спрямованої досягнення гуманістичних цілей.

Педагогічні цінності, як і будь-які інші духовні цінності, утверджуються у житті не спонтанно. Вони залежать від соціальних, політичних, економічних відносин у суспільстві, які багато в чому впливають на розвиток педагогіки та освітньої практики. Причому ця залежність не механічна, оскільки бажане й необхідне лише на рівні суспільства нерідко вступають у протиріччя, що дозволяє конкретна людина, педагог через свій світогляд, ідеалів, обираючи способи відтворення та розвитку культури.

Педагогічні цінності являють собою норми, що регламентують педагогічну діяльність і виступають як пізнавально-діюча система, яка служить опосередковуючим і сполучною ланкою між сформованим суспільним світоглядом у галузі освіти та діяльністю педагога. Вони, як і інші цінності, мають синтагматичний характер, тобто формуються історично та фіксуються у педагогічній науці як форма суспільної свідомості у вигляді специфічних образів та уявлень. Опанування педагогічними цінностями відбувається у процесі здійснення педагогічної діяльності, у ході якої відбувається їх суб'єктивація. Саме рівень суб'єктивності педагогічних цінностей служить показником особистісно-професійного розвитку педагога.

Зі зміною соціальних умов життя, розвитком потреб суспільства та особистості трансформуються і педагогічні цінності. Так, в історії педагогіки простежуються зміни, пов'язані зі зміною схоластичних теорій навчання на пояснювально-ілюстративні та пізніше – на проблемно-розвиваючі. Посилення демократичних тенденцій призводило до розвитку нетрадиційних форм та методів навчання. Суб'єктивне сприйняття і присвоєння педагогічних цінностей визначається багатством особистості вчителя, спрямованістю його професійної діяльності, відбиваючи показники його особистісного зростання.

Широкий діапазон педагогічних цінностей потребує їх класифікації та впорядкування, що дозволить уявити їх статус у загальній системі педагогічного знання. Проте їхня класифікація, як і проблема цінностей загалом, до теперішнього часу в педагогіці не розроблена. Щоправда, є спроби визначити сукупність загальних та професійно-педагогічних цінностей. Серед останніх виділяють такі, як зміст педагогічної діяльності та зумовлені ним можливості саморозвитку особистості; Загальна значимість педагогічної праці та її гуманістична сутність та інших.

Проте, як зазначалося у четвертому розділі, педагогічні цінності різняться за рівнем свого існування, що може стати основою їх класифікації. З цієї підстави виділяються особистісні, групові та соціальні педагогічні цінності.

Аксіологічне Я як система ціннісних орієнтацій містить як когнітивні, а й емоційно-вольові компоненти, які відіграють роль її внутрішнього орієнтира. У ньому асимільовані як соціально-педагогічні, так і професійно-групові цінності, які є основою індивідуально-особистісної системи педагогічних цінностей. Ця система включає:

цінності, що дозволяють здійснити самореалізацію (творчий, варіативний характер праці педагога, романтичність та захоплюючість педагогічної професії, можливість допомоги соціально неблагополучним дітям та ін.);

цінності, що дають можливість задовольняти прагматичні потреби (можливості отримання гарантованої державної служби, оплата праці та тривалість відпустки, службове зростання та ін.).

Цінності-кошти - це три взаємопов'язані підсистеми: власне педагогічні дії, спрямовані на вирішення професійно-освітніх та особистісно-розвивальних завдань (технології навчання та виховання); комунікативні дії, що дозволяють реалізувати особистісно- та професійно-орієнтовані завдання (технології спілкування); дії, що відображають суб'єктну сутність педагога, які інтегративні за своєю природою, оскільки поєднують усі три підсистеми дій у єдину аксіологічну функцію. Цінності-кошти поділяються на такі групи, як цінності-відносини, цінності-якості та цінності-знання.

Цінності-відносини забезпечують педагогу доцільну та адекватну побудову педагогічного процесу та взаємодії з його суб'єктами. Ставлення до професійної діяльності залишається незмінним і варіює залежно від успішності дій педагога, від цього, якою мірою задовольняються його професійні і особисті потреби. Ціннісне ставлення до педагогічної діяльності, що задає спосіб взаємодії педагога з учнями, відрізняється гуманістичною спрямованістю. У ціннісних відносинах однаково значущими є й самовідносини, т. е. ставлення педагога себе як професіоналу і особистості.

У ієрархії педагогічних цінностей найвищий ранг мають ценности-качества, оскільки у них проявляються чи існують сутнісні особистісно-професійні характеристики педагога. До них належать різноманітні та взаємопов'язані індивідуальні, особистісні, статусно-рольові та професійно-діяльні якості. Дані якості виявляються похідними від розвитку цілого ряду здібностей: прогностичних, комунікативних, креативних (творчих), емпатійних, інтелектуальних, рефлексивних і інтерактивних.

Оволодіння педагогом фундаментальними психолого-педагогічними знаннями створює умови для творчості, альтернативності в організації освітнього процесу, дозволяє орієнтуватися у професійній інформації, відстежувати найбільш значущу та вирішувати педагогічні завдання на рівні сучасної теорії та технології, використовуючи продуктивні творчі прийоми педагогічного мислення.

Педагогічні цінності мають гуманістичну природу та сутність, оскільки зміст та призначення педагогічної професії визначаються гуманістичними принципами та ідеалами.

Гуманістичні параметри педагогічної діяльності, виступаючи його «вічними» орієнтирами, дозволяють фіксувати рівень розбіжності між сущим і належним, дійсністю та ідеалом, стимулюють до творчого подолання цих розривів, викликають прагнення до самовдосконалення та зумовлюють сенсожиттєве самовизначення педагога. Його ціннісні орієнтації знаходять своє узагальнене вираження у мотиваційно-ціннісному ставленні до педагогічної діяльності, що є показником гуманістичної спрямованості особистості.

Таке ставлення характеризується єдністю об'єктивного та суб'єктивного, у якому об'єктивне становище педагога є основою його вибіркової спрямованості на педагогічні цінності, що стимулюють загальний та професійний саморозвиток особистості та виступають чинником його професійної та соціальної активності. Соціальна та професійна поведінка педагога, отже, залежить від того, як він конкретизує цінності педагогічної діяльності, яке місце відводить їм у своєму житті.

3. Освіта як загальнолюдська цінність

Визнання освіти як загальнолюдську цінність сьогодні ні в кого не викликає сумніву. Це підтверджується конституційно закріпленим у більшості країн правом людини на освіту. Його реалізація забезпечується існуючими в тій чи іншій державі системами освіти, які відрізняються за принципами організації. Вони знаходить свій відбиток світоглядна обумовленість вихідних концептуальних позицій.

Проте які завжди ці вихідні позиції формулюються з урахуванням аксіологічних характеристик. Так, у педагогічній літературі нерідко стверджується, що освіта ґрунтується на фундаментальних потребах людини. Людина нібито потребує освіти, оскільки її природа має бути перетворена за допомогою освіти. У традиційній педагогіці стала вельми поширеною уявлення у тому, що у освітньому процесі реалізуються передусім соціальні установки. Суспільство потребує того, щоб людина була вихована. Більше того, вихований певним чином залежно від належності до того чи іншого соціального прошарку.

Реалізація тих чи інших цінностей призводить до функціонування різних типів освіти. Перший тип характеризується наявністю адаптивної практичної спрямованості, т. е. прагненням офаничувати зміст загальноосвітньої підготовки мінімумом відомостей, що стосуються забезпечення життєдіяльності людини. Другий ґрунтується на широкій культурно-історичній орієнтації. При такому типі освіти передбачається отримання відомостей, які свідомо не будуть потрібні у безпосередній практичній діяльності. Обидва типи аксіологічних орієнтацій неадекватно співвідносять реальні можливості та здібності людини, потреби виробництва та завдання освітніх систем.

Для подолання недоліків першого та другого типів освіти стали створюватись освітні проекти, що вирішують завдання підготовки компетентної людини. Він має розуміти складну динаміку процесів соціального та природного розвитку, впливати на них, адекватно орієнтуватися у всіх сферах соціального життя. Водночас людина повинна мати вміння оцінювати власні можливості та здібності, вибирати критичну позицію та передбачати свої досягнення, брати на себе відповідальність за все, що відбувається з нею.

Резюмуючи сказане, можна назвати такі культурно-гуманістичні функції освіти:

розвиток духовних сил, здібностей та умінь, що дозволяють людині долати життєві перешкоди;

формування характеру та моральної відповідальності в ситуаціях адаптування до соціальної та природної сфери;

забезпечення можливостей для особистісного та професійного зростання та для здійснення самореалізації;

створення умов для саморозвитку творчої індивідуальності людини та розкриття її духовних потенцій.

Культурно-гуманістичні функції освіти підтверджують ідею про те, що воно виступає засобом трансляції культури, оволодіваючи якою людина не тільки адаптується до умов постійно змінюваного соціуму, а й стає здатною до активності, що дозволяє виходити за межі заданого, розвивати власну суб'єктність та примножувати потенціал світової цивілізації. .

Одним із найбільш значущих висновків, що випливають із осмислення культурно-гуманістичних функцій освіти, є його загальна спрямованість на гармонійний розвиток особистості, яке є призначення, покликання та завдання кожної людини. У суб'єктивному плані це завдання постає як внутрішня необхідність розвитку сутнісних (фізичних та духовних) сил людини. Ця думка безпосередньо пов'язана з прогнозуванням цілей освіти, яке не може бути зведене до перерахування переваг людини. Істинний прогностичний ідеал особистості – це не довільна умоглядна конструкція в порядку добрих побажань. Сила ідеалу у тому, що у ньому відбиваються конкретні потреби соціального розвитку, що вимагають сьогодні розвитку гармонійної особистості, її інтелектуально-моральної свободи, прагнення творчого саморозвитку.

Постановка мети освіти у такому формулюванні не виключає, а, навпаки, передбачає конкретизацію педагогічних цілей залежно від рівня освіти. Кожен компонент освітньої системи робить свій внесок у вирішення гуманістичної мети освіти. Для гуманістично орієнтованої освіти характерна діалектична єдність суспільної та особистої. Ось чому в його цілях мають бути представлені, з одного боку, вимоги, що пред'являються до особистості суспільством, а з іншого умови, що забезпечують задоволення потреб особистості саморозвитку.

Гуманістична мета освіти потребує перегляду його засобів утримання та технологій. Що стосується змісту сучасної освіти, воно повинно включати в себе не тільки нову науково-технічну інформацію. У рівній мірі зміст освіти входять гуманітарні особистісно-розвиваючі знання і вміння, досвід творчої діяльності, емоційно-ціннісне ставлення до світу і людині в ньому, а також система морально-етичних почуттів, що визначають його поведінку в різноманітних життєвих ситуаціях.

Таким чином, відбір змісту освіти обумовлений необхідністю розвитку базової культури особистості, що включає культуру життєвого самовизначення та культуру праці; політичну та економіко-правову, духовну та фізичну культуру; культуру міжнаціонального та міжособистісного спілкування. Без системи знань та вмінь, що становлять зміст базової культури, неможливо зрозуміти тенденції сучасного цивілізаційного процесу. Реалізація такого підходу, який може бути названий культурологічною, є, з одного боку, умовою збереження та розвитку культури, а з іншого – створює сприятливі можливості для творчого оволодіння тією чи іншою галуззю знань.

Відомо, що кожен конкретний вид творчості - це прояв особистості, що актуалізується (творить саму себе) не тільки в науці, мистецтві, суспільному житті, а й у становленні особистісної позиції, що визначає властиву саме цій людині лінію моральної поведінки. Трансляція безособових, чисто об'єктивних знань чи способів діяльності призводить до того, що учень неспроможна проявляти себе у відповідних галузях культури та розвивається як творча особистість. Якщо ж він, освоюючи культуру, робить відкриття у собі, у своїй переживає пробудження нових розумових і душевних сил, то відповідна галузь культури стає «його світом», простором можливої самореалізації, а оволодіння нею отримує таку мотивацію, яку традиційний зміст освіти забезпечити не може.

Реалізація культурно-гуманістичних функцій освіти ставить також проблему розробки та впровадження нових технологій навчання та виховання, які допомогли б подолати безособовість освіти, її відчуження від реального життя догматизмом та консерватизмом. Для розробки таких технологій часткового оновлення методів та прийомів навчання та виховання недостатньо. Сутнісна специфіка гуманістичної технології освіти полягає не стільки у передачі деякого змісту знань та формуванні відповідних їм умінь та навичок, скільки у розвитку творчої індивідуальності та інтелектуально-моральної свободи особистості, у спільному особистісному зростанні педагога та учнів.

Гуманістична технологія освіти дозволяє подолати відчуження вчителів та учнів, викладачів та студентів від навчальної діяльності та один від одного. Така технологія передбачає поворот до особистості, повагу та довіру до неї, її гідності, прийняття її особистих цілей, запитів, інтересів. Вона пов'язана і зі створенням умов для розкриття та розвитку здібностей як учнів, так і педагога з орієнтацією на забезпечення повноцінності їхнього повсякденного життя. У гуманістичній технології освіти долається її безвіковість, враховуються психофізіологічні параметри, особливості соціального та культурного контексту, складність та неоднозначність внутрішнього світу. Нарешті, гуманістична технологія освіти дозволяє органічно поєднати соціальний та особистісний засади.

p align="justify"> Реалізація культурно-гуманістичних функцій освіти, таким чином, обумовлює необмежений в соціокультурному просторі демократично організований, інтенсивний освітній процес, в центрі якого перебуває особистість учня (принцип антропоцентричності). Основним змістом цього процесу стає гармонійний розвиток особистості. Якість та міра цього розвитку виступають показниками гуманізації суспільства та особистості. Однак процес переходу від традиційного типу освіти до гуманістичного відбувається неоднозначно. Існує суперечність між фундаментальними гуманістичними ідеями та ступенем їх реалізації у зв'язку з відсутністю достатньо підготовленого педагогічного корпусу. Виявлена антиномія гуманістичної природи освіти та домінування технократичного підходу у педагогічній теорії та практиці показує необхідність побудови сучасної педагогіки на ідеях гуманізму.

Запитання та завдання

1. Які є причини розробки нової методології педагогіки?

2. У чому суть гуманістичної філософії освіти?

3. Якою є специфіка застосування аксіологічного підходу у вивченні педагогічних явищ?

4. Назвіть аксіологічні принципи та покажіть їх застосування у педагогіці.

5. Дайте визначення педагогічних цінностей.

6. Підготуйте схему «Класифікація педагогічних цінностей» та дайте їх характеристику.

7. Чому освіта – це загальнолюдська цінність?

Література для самостійної роботи

Гінецинський В.І. Основи теоретичної педагогіки. - СПб., 1992.

Ісаєв І. Ф., Ситникова М. І. Творча самореалізація вчителя: Культурологічний підхід. - Білгород; М., 1999.

Колесников Л. Ф., Турченко В. Н., Борисова Л. Г. Ефективність освіти. - М., 1991.

Котова І. Б., Шиянов Є. Н. Філософські основи сучасної педагогіки. – Ростов-на-Дону, 1994.

Лихачов Б. Т. Введення у теорію виховних цінностей. - Самара, 1998.

Шварцман К.О. Філософія та виховання. - М., 1989. Шиянов Є.М., Котова І. Б. Ідея гуманізації освіти у контексті вітчизняних теорій особистості. - Ростов-на-Дону, 1995.

Щедровицький П. Г. Нариси з філософії освіти. - М., 1993.