Lavlinskij Sergej Petrovič. Sergej Lavlinskij
Sergeji Petroviči, jste jedním z autorů školního programu literární výchovy, který je založen na komunikativním přístupu. Jak se vaše návrhy liší od tradičních a známých programů?
- Myšlenku programu navrhl Nathan Davidovič Tamarchenko, vynikající literární teoretik, můj učitel, kolega a přítel, na samém začátku 90. Byla to doba velké naděje, svobody a touhy změnit situaci s literaturou ve škole. Spolu s Ludmilou Evgenievnou Streltsovou, specialistkou na dětské čtení A základní škola, vyvinul koncept, který měl překonat ty slepé uličky, které na dlouhou dobu existoval v literární výchově. V Rusku byl poprvé navržen vědecky podložený systém osvojování literatury od 1. do 11. třídy, postavený na promyšleném dialogu mezi teorií literatury a inovativní pedagogikou, která se aktivně rozvíjela v 90. letech. Zapojil jsem se do fáze vývoje technologií pro vzdělávací aktivity a komunikaci a také do tvorby metodiky pro studium sci-fi a ruské literatury 18.-20. století v 7.-11. Část programu věnovanou vývoji děl 20. století jsme vyvinuli společně s Dinou Makhmudovnou Magomedovou, slavnou literární historičkou a odbornicí. Stříbrný věk, autor nádherné knihy o filologickém rozboru lyrických básní.
V tradičních programech nejsme spokojeni se strategií vzdělávání. Četba je dosud mnoha učiteli vnímána nikoli jako estetická událost a nepůsobí jako umělecká fakta, ale výhradně jako nástroje k dosahování vzdělávacích cílů. Dříve to byly komunistické ideály, dnes – demokratické, náboženské nebo ekologické – na tom nezáleží. Osvojený není ani tak literární text a jím vyjádřený význam – to, co Lev Tolstoj nazval „labyrintem spojení“ – ale spíše hotové a „jediné pravdivé“ interpretace. Co to znamená studovat Dostojevského Zločin a trest? Vyberte několik příkladů, které dokazují: Raskolnikovovo chování je „individualistická vzpoura“ nebo, jak věřil jeden slavný kritik, „sebeklam“. Absurdity sovětských učebnic lze samozřejmě nahradit hlubokými myšlenkami vynikajících literárních vědců: Lotmana, Lichačeva, Gašparova... To ale nic nemění na podstatě věci. Významová intrika se vytrácí, knihu už číst nechcete: proč je koneckonců vše o postavách a autorovi už předem známo. Alternativou k jednorozměrnosti takové výuky je další dnes rozšířený extrém – naučit studenta hledat v díle výhradně sám sebe, tedy vyjadřovat se na úkor ostatních, aniž by věnoval pozornost autorovi a znaky významu, které zanechal. Kolik učitelů si nyní stěžuje: "Děti nečtou." Ze zkušenosti vím: zájem studenta o čtení nevzniká sám od sebe, ale pouze tehdy, když učitel vytvoří neformální čtenářský kontext.
Program vás naučí pracovat přímo s textem, určit, co se v něm zdá divné nebo nesrozumitelné, a analyzovat „složitě organizovaný význam“ (Yu.M. Lotman). Zjistěte, proč autor konstruuje text tak a ne jinak. Technologie a metodika, kterou jsme navrhli, neopomíjejí pozici autora, a co je nejdůležitější, neopomíjejí potenciální schopnosti čtenáře ji samostatně pochopit. Mimochodem, jedna z prvních verzí programu se jmenovala „Cesta čtenáře k autorovi“.
Autoři programu na základě literárních myšlenek Bachtina a psychologických principů Vygotského určili logiku kontinuity ve výuce jak na úrovni výběru materiálu, tak na úrovni osvojení způsobů práce s ním a v sféra čtenářských preferencí, určovaná psychologickými charakteristikami čtenáře určitého věku. Systém literární výchovy je postaven na korelaci mezi studovanými texty a čtenářskými zájmy studenta, souvislostech mezi klasifikací materiálu a historickými a typologickými podobnostmi a odlišnostmi děl a souvztažnosti mezi sledem studovaných děl. a logika osvojovaných teoretických konceptů. Každá nová práce je posuzována s přihlédnutím k již zvládnutým metodám čtení. Učebnice vytvořené autory jsou ve skutečnosti problémovými knihami - takový systém otázek, zaměřený na aktivaci myšlenek a řeči čtenáře, v tradiční metodice prostě nenajdete. Jak můžete bez ní rozvíjet čtenářskou kulturu?
- V jakých jednotkách je definována čtenářská kultura?
- Na rozdíl od „duchovnosti“ a „morálky“, které jsou srdcím mnoha učitelů a jejichž rozvoj je cílem tradičního programu, lze kulturu čtenářského vnímání skutečně definovat a diagnostikovat.
Kultivovaný čtenář jasně chápe, že dílo má tři aspekty. Za prvé, toto je svět hrdinů. Za druhé, řečový materiál s jeho zvláštní kompoziční strukturou. Třetím aspektem je hodnotová pozice samotného autora, se kterým čtenář vstupuje do dialogu. Program nastiňuje postupnou cestu ke zvládnutí těchto tří aspektů. Míra, do jaké si čtenář osvojil metody čtení a analýzy, je určena diskusí o četných produktech vzdělávací činnosti – kreativitě, výzkumu, designu.
- Jak můžeme rozvíjet tuto kulturu?
- Důsledně ovládat jazyk beletrie v celé své rozmanitosti - to je cesta. Je to nabízeno v programu. Například, vnitřní svět dílo je chápáno prostřednictvím zohlednění uměleckého prostoru a času, událostí, děje, systému postav... Organizace uměleckého textu je prostřednictvím kompozičních a řečových forem, systému úhlů pohledu...
Literární výchova nikdy neposkytla žákovi možnost uvažovat teoreticky. Byl vychován na hotových vzorcích. Děj je sled událostí: toto je definice, kterou uvádí tradiční učebnice. Ale každý přemýšlející žák šesté třídy se zeptá: proč nepoužíváme tento pojem ve vztahu k Každodenní život? Možná proto, že jde o sekvenci organizovanou zvláštním způsobem? Pak otázka zní: který? Začínáme chápat a zjišťujeme: jde o účelovou sekvenci vybudovanou autorem za účelem dosažení zvláštního uměleckého cíle.
Literární jazyk musíte ovládat systematicky, postupně. Proč vždy existovala kontinuita v matematickém vzdělávání, kde jsou všechny principy a pojmy propojeny, ale v literární výchově nikdy kontinuita nebyla a i nyní se vyskytuje zřídka? Překvapilo vás někdy, že školáci, aniž by v hodinách literatury prozkoumali jediný román, studují v 9. třídě „Eugena Oněgina“? Nemají zkušenost ani čtenářovy „nástroje“ k vnímání románu. Zatímco Puškin sám předpokládal, že jeho čtenář dokonale zná existující románovou tradici. A co zločin a trest? Jaký smysl má začít číst, když školáci nenastudovali ani jedno dílo související se sociálně-kriminálním a detektivním žánrem?
- Která díla jste zařadili do svého programu, které se ve škole nikdy předtím nestudovaly?
- V pátém až sedmém ročníku se zabýváme „jazykem“ prostoru, času a děje, čteme „zeměpisnou“, historickou a fantastickou dobrodružnou literaturu. Nejprve je to dobrodružná literární pohádka „Sněhová královna“, „Hobit“, „Nilsova cesta s divokými husami“... Dále „zeměpisný“ dobrodružný román – „Ztracený svět“ od Conana Doyla „Poklad“ Island“ od Stevensona, „Robinson Crusoe“ od Defoea, „Tajemný ostrov“ od Julese Verna atd. Na jednu stranu je to fascinující, zajímavé, chcete si to přečíst a dát do souvislosti s existujícími filmovými adaptacemi. Na druhou stranu takové čtení dává představu o uměleckém prostoru. Ovládáme pojetí času prostřednictvím příběhů o pravěkých lidech, „Princ a chudák“, klasický historický román od Waltera Scotta... Pak samozřejmě přejdeme k ruskému historickému příběhu a románu – „Stříbrný princ ““, „Taras Bulba“, „Kapitánova dcera“. Materiál lze zkrátit nebo rozšířit. V každém konkrétním případě je na střední škole vybudována speciální logika pro studium poezie.
V 7. ročníku, po zvládnutí času a prostoru, se zavádějí pojmy fantasy a groteska. Nejprve jsou zvažovány příklady dobrodružné fikce 20. století, poté její historický předchůdce, groteskní fantastická literatura: Hoffmann, E. Poe, Gogol, Dostojevskij, Saltykov-Ščedrin, Bulgakov...
Osmá a devátá třída je čas na zvládnutí žánrů a jejich vlastností. Od dramatu, textů a básní – po povídky, novely a romány. S identifikací shod a rozdílů. Od Fonvizina po Ostrovského, od Lomonosova po Achmatovu, nejlepší básně 19. století... V tomto případě se nepoužívá formálně chronologický přístup, ale subjektivní. Na střední škole proto čtenáři přistupují k dialogu o souvislostech mezi uměním a životem v literatuře 19.–21. století nejen informovaně, ale s vědomým pochopením toho, z čeho a proč je dílo „vyrobeno“, bez čehož je nemožné, čemu musíme věnovat pozornost především . Mimochodem, ani jedna tradiční technika nenaučí čtenáře klást otázky. V systému, který navrhujeme, je učení nemožné bez otázek od čtenářů.
- Váš program především převychovává učitele...
- Od samého počátku realizace programu předpokládala zaměření na nezávislou analýzu pracovního a vzdělávacího dialogu. Práce učitele se stává skutečně zajímavou, i když zpočátku neobvyklou, protože je nucen hrát několik rolí najednou: čtenář, literární kritik, výtvarník, organizátor čtenářského publika... Mnozí na to nejsou připraveni.
Často je nám vyčítáno, že program je prý příliš složitý, že už se nejedná o školní, ale o vysokoškolskou odbornou úroveň. Na tyto výtky vždy odpovídám: našemu přístupu chybí jedna věc – formálnost a nuda. Vzbuzuje zájem a intriky jak učitele, tak jeho žáky. Objevují potenciál, o kterém možná ani nevěděli, že mají. Učitelé, kteří program přijali, s překvapením zjišťují, že pokud jako literární kritici a literární historikové vědí více než děti, pak často společně se svými studenty chápou smysl díla. Praxe ukazuje, že během dialogu mohou školáci upozornit učitele na aspekty textu, o kterých nikdy předtím nepřemýšlel. Ale učitel se jednou musí sám stát čtenářem, a ne opakovatelem populárních názorů na literaturu.
- Sergeji Petroviči, máte hodně podobně smýšlejících lidí?
- Filologové ze slavného moskevského pětačtyřicátého gymnázia, kde literární oddělení vede Inna Iosifovna Torbotryas, cílevědomě pracují podle našeho programu. Sám jsem tam několik let učil specializované kurzy a nyní vedu kurzy ve skupině International Baccalaureate. Před sedmi lety jsme začali pořádat vědecké konference pro mládež. Díky programu začali účastníci konference považovat dílo za hodnotný estetický fenomén sám o sobě, s nadšením číst a zkoumat, argumentovat a formulovat otázky.
Zajímavou zkušeností je práce na programu na moskevském gymnáziu č. 1582, kde třídy v 5.–8. ročníku vyučuje moje studentka, mladá talentovaná učitelka a literární kritička Evgenia Davydova. Program je používán v moskevských gymnáziích č. 1321 („Archa“), 2010. Podle našeho programu pracovalo několik moskevských soukromých škol. Pracují podle programu v dalších městech - Jekatěrinburg, Kemerovo, Krasnojarsk, Sevastopol... Jsem rád, že náš přístup zajímá mladé lidi, kteří nejsou obeznámeni s tradičními metodami, jsou živí, zvídaví, hledající.
Přečtěte si program literatury pro ročníky 5-11, který upravil N.D. Tamarchenko na webových stránkách UG
Dialog o sociokulturních a estetických specifikách moderního ruského dramatu existujícího v rámci hnutí „New Drama“ i mimo něj, věnovaný objasnění souvislostí moderního dramatu s některými fenomény moderní kultury;
Experimentální prostor pro vědecký a vzdělávací dialog, interaktivní postupy pro diskusi o humanitárních problémech.
Vedoucí projektu: Ph.D., docent katedry teoretické a historické poetiky Fakulty historie a filologie Ruské státní univerzity humanitních věd Sergej Petrovič Lavlinskij.
Semináře se zúčastní dramaturgové Jurij Klavdiev (Petrohrad) a Vjačeslav Durnenkov (Toljatti).
=====================================
Hlavní cíle semináře:
Identifikovat nejnovější ruské drama jako kulturní a umělecký fenomén přelomu 20. a 21. století;
charakterizovat některé z nejreprezentativnějších příkladů moderního ruského dramatu;
určit vztah mezi diskurzivně-žánrovými rešeršemi nejnovějšího dramatu s bezprostředním kulturním kontextem, s tradicemi klasického a postklasického dramatu;
objasnit strategii a nástroje studia moderního dramatu jako sociokulturního a estetického fenoménu;
vyzdvihnout badatelské a designově kreativní způsoby chápání konkrétních textů moderní dramatiky.
Použitým materiálem jsou texty dramatických děl, fragmenty divadelních představení a hrané filmy.
Doporučené formáty interaktivní komunikace: master class, konferenční seminář, kulatý stůl, kreativní doslovná laboratoř, filmový klub.
=====================================
10:00. – 11:45. Plenární schůze. Úvodní slovo organizátorů semináře a dialog s publikem.
11:45. – 12:00. Přestávka na kávu.
12:00. – 14:00. Sekce konference „Moderní drama jako literární text“ (Kem State University, místnost 6 320).
14:00. – 15:00. Večeře.
15:00. – 17:00. Cinema Club: „Nové drama“ na jevišti a plátně“ (hostitel S.P. Lavlinsky). Shlédnutí a diskuse o filmu a/nebo představení na motivy hry moderního dramatika (KemSU, t-tr „Setkání“).
17:00. – 17:30. Zamyšlení nad výsledky prvního dne semináře.
10:00. – 11:30. Kulatý stůl „Experimentální způsob studia moderního dramatu (K projektu vytvoření slovníku moderního ruského dramatu)“ (Kem State University, t-tr „Meeting“).
Konferenční sekce „Zkušenosti s vývojem slovníkových hesel“ (budova 6, místnost 320).
11:30. – 11:45. Přestávka na kávu.
11:45. – 13.15. Pokračujte ve čtení zpráv.
13.15. – 13:45. Večeře.
14:00. – 16:00. "Nejnovější drama: mezi jevištěm a textem." Tvůrčí setkání s dramatiky Vjačeslavem Durnenkovem, Jurijem Klavdievem a Marinou Krapivinou (Moskevský dům kultury).
16:00. – 17:00. Zamyšlení nad výsledky druhého dne semináře.
17:00. – 17.15. Přestávka na kávu.
17:30. – 19:00. Mistrovské kurzy Vjačeslava Durnenkova, Jurije Klavdieva a Mariny Krapivina pro herce, režiséry, umělecké režiséry, vedoucí literatury (Kem State University, TV-tr "Meeting")
11:00. – 14:00. Čtení divadelních her („Snídaňové cereálie“ od Vjačeslava Durnenkova, „Ruiny“ od Jurije Klavdieva, „Vera“ od Marina Krapivina).
14:00. – 15:00. Večeře.
15:00. – 16:30. Setkání „Klubu divadelníků“ (přednáška Yu. Klavdieva o moderním dramatu) (Regionální vědecká knihovna pojmenovaná po Fedorovovi) / pokračování „čtení“ (treme „Setkání“, Kemerovská státní univerzita).
16:30. – 17:30. Prezentace výsledků „filmového workshopu“
17:30. – 18:30. Zamyšlení nad výsledky Otevřeného humanitárního semináře „DramoMania“.
Kapitola 1, monologické a dialogické přístupy k literárnímu dílu a čtenáři v moderním igqolu. g g
I, Monologický model analýzy a interpretace literárního díla. gz\/ 1. 2. Literární kritika, metodologická věda a pedagogika při hledání interdisciplinárního „dialogu shody“
1. 3. Literární a hermeneutické aspekty problému výchovného dialogu. 66 U
1,4-. Dva přístupy ke studiu receptivní estetické činnosti čtenářů školáků.
Kapitola d. edukační dialog a struktura práce. 12?.
2. I. Vzájemný vztah hlavních aspektů výchovného dialogu ve školní praxi.
2. 2. Dějový aspekt rozvoje žánrového vědomí dospívajících čtenářů na balíku
2. 3. „Chronotonická“ analýza literárního díla v situaci výchovného dialogu. \1b
3 a KLÍČOVÉ ENI E.
POZNÁMKY
Úvod disertační práce v pedagogice na téma "Vzdělávací dialog"
Na konci 20. století je obtížné najít oblast humanitních věd které by v té či oné míře problém dialogu nezajímal. O dialogu píše mnoho lidí: filozofové a historici, kunsthistorici a filologové, psychologové a učitelé. Významná část práce věnovaná studiu různých aspektů dialogu bývá mnohostranná a interdisciplinární. To lze stěží považovat za náhodu, neboť dialogické vztahy jsou podle N. N. Bachtina „téměř univerzálním fenoménem, který prostupuje veškerou lidskou řeč a všechny vztahy a projevy lidského života, vůbec vše, co má smysl a význam (.). Kde to začíná? vědomí, tam (.) začíná dialog“ (pr. 1). A protože osobnost je podle N. N. Bakhtina „mluvící bytostí“, je tedy úvaha o problému dialogu přímo spojena s řešením nejdůležitější otázky lidská existence. Moderní výzkumy věnované dialogu se proto provádějí jakoby „na hranicích“ vědeckých oborů a téměř vždy, bez ohledu na to, k jaké oblasti humanitního myšlení badatel tíhne, se ukazuje, že jsou vnitřně spjaty s teoretické dědictví N. N. Bachtina.
V. S. Bibler se v řadě děl snaží podat kulturní vysvětlení tohoto Fenoménu. filozof identifikuje následující „zvraty humanitárního myšlení“, v nichž lze pochopit myšlenky N. N. Bachtina o dialogu: dialog a univerzalita humanitárního myšlení; dialog a text; dialog a porozumění; dialog a vědomí (osobnost); dialog o nejnovějších otázkách existence (v aspektu myšlenky ducha); konečně dva póly dialogu a problém kultury – nusrodialog v myslích jednotlivce a makrodialog jako dialog logiků a dialog kultur (pr. 2).
Navzdory univerzálnosti dialogických „zvratů“ však nesmíme zapomínat na jedinečnost přístupu k problému dialogu v určité oblasti humanitního vědění. V důsledku toho je potřeba obecné představy o dialogu upravovat a konkretizovat pokaždé novým způsobem, zdůrazňujícím nejen univerzální aspekt dialogických vztahů, ale také jedinečnost metod a forem jejich realizace.
V Nedávno Pozornost badatelů, zejména učitelů a psychologů, přitahuje jeden ze speciálních aspektů studia dialogu – dialog v jeho aplikaci do výuky. Objevily se práce, v nichž je problém dialogu řešen v souvislosti s aktuálními otázkami rozvojového vzdělávání a tzv. „pedagogiky spolupráce“, která se podle moderních vědců liší od tradiční pedagogické činnosti, která má monologický charakter. „Jestliže v tradičním modelu výuky,“ píše D. A. Leontiev, „se učitel spolu s úkolem staví proti aktivitě žáka, pak v modelu „pedagogiky spolupráce“ jsou jak učitel, tak žák, obrazně řečeno , „na stejné straně“ své společné činnosti, společně čelí úkolu Jejich vztahy mezi sebou mají všechny znaky vztahu subjekt-předmět, při společném řešení výchovných úkolů dochází k jakési redistribuci činnosti ( Těžiště práce učitele s takovouto strukturou výuky se bude mísit s převedením obsahu předmětu do organizace skutečně společných aktivit k zvládnutí tohoto obsahu, zejména k vytvoření a posílení společného sémantického fondu ( naše propuštění - S. /I.) "(pr. 3). Výchovná činnost je zde chápána jako smysluplná činnost, tedy jako společná činnost rovnocenného vědomí učitele a žáků, směřující k vytváření, nikoli reprodukování smyslu komunikace a učení. Tento druh učení je alternativou k tradičním formám „společně sdílené činnosti“, která vzniká jako součást běžné lekce (např. 4).
Moderní učitelé a psychologové, kteří rozvíjeli metodologické základy „otevřeného vzdělávání“ (Hegel) v kontextu zvláštního stavu kultury na konci dvacátého století, uvedli do vědeckého oběhu nový koncept – vzdělávací dialog (dále jen ED). Pomáhá lépe pochopit vnitřní smysl předmětově-předmětového vztahu mezi učitelem a žákem a povahu nové, netradiční logiky výuky. V tomto ohledu jsou podle našeho názoru pro moderní pedagogiku velmi zajímavé práce S. Yu.Kurganova a jeho kolegů, kteří považují povahu UD v axiomatickém rámci konceptu Školy dialogu kultur. pokročil a rozvinul V. S. Bibler (projekt 5). S. Yu Kurganov přesvědčivě dokázal zásadní rozdíl mezi strukturálními a obsahovými aspekty UD (jejíž jednotkou je lekce dialogu) od tradičního problémového učení (jehož jednotkou je lekce „lezení“) (projekt b) .
UD S. Yu Kurganov nazývá speciální „formu výuky, ve které jsou vzdělávací úkoly kladeny ve formě nevyřešených problémů a paradoxů“. Problémy formulované v lekci probírají učitel a studenti „ve sporu s předmětem jiné kultury, v důsledku čehož dítě v mysli vstupuje do komunikace s kulturním významem někoho jiného; (.) diskuse o konkrétní předmět je přiveden ke kolizi různých předmětů logiky, způsobů vidění světa jako celku, studenti předkládají vlastní možnosti řešení problému, soustředí svůj obraz „světa jako celku“ zpočátku do externalizované konstrukce vnitřní řeči, „obraz monstra“ (I. Lakatos), který se pak rozvine v detailní pojetí počátku studovaného předmětu“ (pr. 7).
S. Yu. Kurganov ukazuje, jak jsou studenti během procesu učení ponořeni do dialogu různých kulturních světů (starověk, středověk, renesance, novověk, moderna), do dialogu hlasů spolužáků a partnerů, a ve vnitřním dialogu sami se sebou. Připadá nám významné, že pro teoretiky a praktiky Školy dialogu kultur je UD nejen formou a metodou výuky, prostředkem formování kreativního myšlení školáků, ale také „zkušebním polem pro studium procesů produktivní myšlení, „zrození myšlenky ve slově“ (L.S. Vygotsky) „(Projekt 8).
Navzdory řadě cenných empirických pozorování a teoretických zobecnění S. Yu. Kurganova a jeho kolegů je však mnoho aspektů UD stále nedostatečně prozkoumáno a některé z nich nebyly ani vyneseny na povrch humanitních věd, které se těmito otázkami zabývají. moderního vzdělávání. Nebyly tedy dosud nalezeny optimální možnosti, jak překlenout propast „mezi konceptem dialogického myšlení rozvinutým v kulturních studiích a filozofii a různými projekcemi tohoto konceptu do roviny vědecké psychologie“ (Projekt 9), a to podle našeho názoru , Je to důležité zejména z hlediska výuky konkrétního akademického předmětu. Proto, podle spravedlivé poznámky S. Yu. Kurganova, musí praktický učitel, který vede lekce dialogu, „udělat závratné skoky od myšlenek dialogu jako univerzální formy myšlení k vedení konkrétních lekcí matematiky, literatury, historie“ (ne 10).
Zdá se, že zmíněnou mezeru lze překonat pouze tehdy, pokud kulturní a psychologické aspekty UD bude korelováno s cíli a cíli systematických kurzů akademických disciplín, které jsou založeny na principu komunikativně-didaktické kontinuity. Přirozeně, že samotné cíle a cíle výuky v procesu takové korelace budou ve vědomí moderního učitele dialogicky přehodnoceny.
Jedním z aspektů identifikovaného problému (jeho úvaze je věnována tato práce) je nastolení otázky psychologické a pedagogické povahy výchovného dialogu v teorii a praxi literární výchovy a především v procesu společné „kognitivní -porozumění“ činnosti učitele jazykové výchovy a dospívajících čtenářů, která je založena na vnímání, analýze a interpretaci samostatného literárního díla. Problém UD v aspektu, který nás zajímá, je ve vědecké literatuře nastolen poprvé. V atmosféře vyhrocené debaty o alternativních způsobech rozvoje literární výchovy (dále - DL) se explicitní „obrátka“ pedagogického výzkumu jeví jako obzvláště relevantní.
Zdůrazněme, že jeho hlavním předmětem je povaha a funkce UD v procesu analytické a interpretační činnosti učitele jazyků a školáků, zaměřené na osvojení zákonitostí strukturní organizace a pochopení významu
V beletristickém díle v hodině literatury. Uvedený problém pro svou novost vyžaduje podrobné komplexní zdůvodnění: kulturní, literární, hermeneutické a psychologicko-pedagogické. Na úvod si uveďme historické, kulturní a sociokulturní důvody jeho výroby.
Slavný francouzský sociolog A. Noll nazval kulturu konce dvacátého století „mozaikou“. Domnívá se, že na rozdíl od tradiční moderní kultury, „která dala subjektu poznávajícímu svět „obrazovku pojmů“ – „racionální“ „síťovou“ strukturu, která měla (.) téměř geometrickou pravidelnost, texturu „obrazovky koncepty“ předmětu moderní „mozaikové“ kultury „sestává z nesourodých fragmentů spojených jednoduchými, čistě náhodnými vztahy blízkosti v době asimilace, v konsonanci nebo asociaci myšlenek“. Tato kultura není produktem vzdělání jako nějaké racionální organizace, ale spíše výsledkem vystavení prostřednictvím médií „nepřetržitému, hojnému a neuspořádanému toku náhodných informací“. V paměti moderního člověka tedy „zůstaly jen prchavé dojmy a útržky znalostí a nápadů“. Obecnou vlastností, která charakterizuje strukturu „mozaikové“ kultury, je „stupeň hustoty a výsledná síť znalostí“, nikoli jejich hloubka (např. I).
V souladu s tím „mozaiková“ kultura dává vzniknout zvláštnímu typu vnímání a chápání fikce. „Čtení jako práce a kreativita“ (V.F. Asmus) ustupuje „plynulému“ čtení nebo, jak se tomu často říká, „rychlému čtení“. V tomto případě nehovoříme o masové vášni pro populární brožury o „rychločtení“, ale o jedné ze schopností moderních čtenářů (včetně těch, kteří nemají technické dovednosti „rychlého čtení“) asimilovat a zpracovat literární informace. Účelem „plynulého“ čtení je získat maximum informací a emocionálních dojmů v minimálním časovém úseku. Ve čtenářově paměti se usazují a mísí útržky myšlenek, jednotlivé epizody, útržky vzpomínek na vlastní zážitky z toho, co četl, a obecně zjednodušená představa o autorově nápadu.
Španělský filozof X. Ortega y Gasset podal pro tento typ vnímání literatury následující vysvětlení: „Je příliš mnoho knih (.) počet knih, které musí (čtenář - str. 71.) strávit, je tak nepřiměřený, že daleko překračuje hranice jeho času a schopnosti se asimilovat“ (Projekt 12). Čtenář se přirozeně všemožně přizpůsobuje aktuální situaci, protože „mozaiková“ kultura mu poskytuje „možnost přijímat bez velké, nebo spíše téměř bez jakékoli práce z jeho strany nespočet myšlenek obsažených v knihách“ (pr. 13), čímž si navykne, že nepřemýšlí nad tím, co čte, a tudíž nemyslí kreativně. Fragmenty myšlenek a estetických zážitků, pociťované a napůl pochopené, tvoří v mysli jakýsi osekaný „model světa“, konstruovaný „putujícím“ pohledem moderního konzumenta kultury. V povrchním „destruktivním“ zvládnutí literatury se stává podstatným kvantitativní Faktor, nahrazující hloubku průniku do světa jednotlivého uměleckého díla a kultury čtenáře jako celku „mozaikovou“ erudicí (znalostí jmen spisovatelů, názvy „relevantních“ a „zábavných“ děl atd.) .
Zdálo by se, že škola 710 se svými „spořádanými řadami“ trendů, spisovatelů a děl by měla zefektivnit představy mladých čtenářů o literatuře, pomoci jim esteticky se asimilovat do světa umělecké tradice a vyvinout ochranný reflex proti tlaku „mozaiky“. “kultura. Tradiční učební plán a jeho vylepšené verze totiž předpokládají, že v době, kdy absolvují školu, se studenti budou dobře orientovat v literatuře a budou vědět téměř vše o každém studovaném díle: od doby vzniku a místa vydání až po „svět význam spisovatele a ruské literatury“. Mnoha slovníčkům se ale nedaří překonat informační „explozi“ v myslích školáků a dát jim hluboký základ literárních znalostí. Naopak „vybudovaný“ systém vzdělávací materiál, na kterou spoléhají, se sama začíná „dusit“ v „mozaikovém“ časoprostoru.
Tento trend jasně ilustrují některé nové literární programy (Projekt 14). Množství prací, které se v nich nabízejí, nezvládají nejen studenti, ale ani samotní učitelé. Zavádění dalších programů do praxe představuje podle našeho názoru jednu z odrůd moderního naivního kulturního obchodování, které tvoří typ „erudovaného“ čtenáře, který málo rozumí literatuře jako uměleckému fenoménu, ale orientuje se ve standardu soubor děl, která se „dotýkají aktuálních problémů“, jež potvrzují oprávněnost běžné definice literatury jako „učebnice života“.
Tradiční 710 tedy nejenže nepřekonává nectnosti „mozaikové“ kultury, ale naopak se jí přizpůsobuje a stává se jedním ze zdrojů náhodných informací, které „explodují“ v mysli studenta.
Samozřejmě je potřeba radikální revize obsahu, metod a forem LO, vytvoření zcela jiného typu osnovy s přihlédnutím k současnému stavu kultury a opírající se v principech výstavby a metodách distribuce materiálu o výdobytky literárního myšlení. Podle nás proto, aby se rozhodl hlavní úkol výuka v hodinách literatury související s utvářením kultury čtenáře jako kreativně uvažujícího jedince, v první řadě je třeba opustit touhu udělat LO „ještě vyšší“ a použít metodu „balení“ zahrnující „současné a budoucí znalosti do kompaktní mini-minibalíčky“ (atd.
15), z pokušení zavést další množství historických a literárních faktů do starého vzdělávacího „oběhu“. Ohleduplnost možné možnosti zásadně nové koncepce a programy nejsou součástí našeho úkolu, nicméně pro doložení relevance nastoleného problému řízení školství bude nutné naznačit směr, kterým se hledání cesty z krize může ubírat ven.
V současné době se v uměleckém i teoretickém myšlení rodí a formuje nová orientace vědomí na myšlenku vzájemného porozumění a komunikace napříč kulturními epochami. Myšlenka vzájemného porozumění, prozkoumaná v dílech kulturních filozofů hermeneutické orientace (např.
16), odolává chaosu „mozaikové“ kultury a forem nový typ kreativní chování jedince. Čtenář, který se seznamuje s různými kulturními světy, nachází své jedinečné místo na jejich hranicích, „v zóně kontaktu“ s jejich zvláštními kognitivními, etickými a estetickými hodnotami.
„Moderní kulturní studia,“ poznamenává T. V. Tomko, „neposkytují recepty, ale v každém konkrétním případě doporučují uvědomit si: 1) paradoxní povahu pozice zahrnutí individuálního „já“ do dialogu s „druhým“. “ nebo se sebou samým, jako „jinými“; 2) nepřijatelnost monologismu a pseudopolyfonie při pokusu o vyřešení tohoto paradoxu; 3) interpretace textů jako nezbytný moment jakéhokoli utváření významu v dialogu; 4) že sémantická jistota interpretační pozice každého „hlasu“ není dána, ale rodí se, může tedy být pouze v rámci komunikace; 5) že smyslem autorství je podložit kontinuitu komunikace jako činnosti, tedy kontinuitu postupem času „porozumění“, určité pozice autora v tomto procesu dialogického utváření významu“ (pr. 17).
Aby se moderní studentský čtenář proměnil z náhodného konzumenta „mozaikové“ kultury v odpovědného partnera autora a ostatních čtenářů, musí ovládat nikoli soubor nesourodých historických a literárních faktů, ale naučit se vstupovat do dialogu s různé „hlasy“ jednotlivých uměleckých děl. Upevnění v mysli rozmanitost uměleckých principů a forem zobrazování světa a člověka. Hlavní podmínkou pro zlepšení kultury čtenářského vnímání a porozumění je podle našeho názoru dialogizace učení.
Zastavme se krátce u některých rysů této formulace otázky. Dialogizace DL zahrnuje radikální revizi hlavních principů a základních způsobů distribuce materiálu určeného ke studiu. Mělo by být v korelaci jak s hlavními obdobími formování studentova čtenářského vývoje, tak s „dominantními“ fázemi slovesného umění. Při volbě konkrétních textů na každém stupni vzdělávání je třeba brát v úvahu vzorce učení, které žákovi umožňují důsledně a cílevědomě řešit ty kognitivní, etické a estetické problémy, které byly v různých historických etapách vývoje řešeny dávno před ním. literatury, k samostatnému utváření a osvojování literárních konceptů a kategorií, které byly v průběhu staletí vyvinuty a chápány vědou, která studovala verbální tvořivost. Právě mitogenetický princip, podle kterého ontogeneze nějakým způsobem opakuje fylogenezi, je základem konceptu DO vyvinutého D. S. Streltsovou a N. D. Tamarčenkem. Základní teoretické principy tohoto konceptu mají pro náš výzkum důležitý metodologický význam (Projekt 18).
X. Ortega y Gasset poukázal na vnitřní dialogický vztah mezi formováním čtenářské kultury a vývojem literárních žánrů. Zejména napsal: "Dobrodružný román, pohádka, epos jsou prvním naivním způsobem prožívání sémantických jevů. Realistický román je druhým, nepřímým způsobem, ale potřebuje první, abychom ho viděli." právě jako fata morgána. Proto,“ zdůraznil filozof, - je v sobě nese nejen „Don Quijote“, který Cervantes speciálně pojal jako kritiku rytířských romancí, ale obecně „román“ jako literární žánr ve skutečnosti potřebuje takovou vnitřní asimilaci“ (pr. 19). Čtenář také potřebuje „podobnou vnitřní asimilaci“ podstaty a struktury žánru v okamžiku „setkání“ s uměleckým dílem. Naše pedagogická zkušenost ukazuje, že nejzajímavější postřehy v hodinách věnovaných studiu ruského realistického románu na střední škole zpravidla dělají školáci, kteří dobře ovládají metodu čtení, a tím i žánrovou jedinečnost dobrodružného literatura.
Pojem „žánrová paměť“ tak v kontextu DL, konceptualizovaně dialogicky, charakterizuje nejen typické rysy uměleckého díla a vědomí jeho tvůrce, ale také vlastnosti čtenářského myšlení školáků, do značné míry vysvětlující specifika jejich estetických preferencí.
Dialogizace DL se zaměřením na historické typologické principy distribuce materiálu umožňuje literárnímu vědci překonat tradiční propast mezi synchronním, systémově-strukturálním (studium díla) a diachronním, historicko-genetickým (studium literárního procesu), přístupů k poznání literatury, která se uskutečňuje v rámci DL , nejvíce efektivní způsob výuka čtenářů školáků.
Samozřejmě v nejobecnější podobě formulovaná hypotéza o prioritní roli UD v hodině literatury by měla být podrobně prozkoumána z psychologického a pedagogického hlediska a přesvědčivě prokázána. Jakékoli" pedagogický koncept(lekce, vzdělávací aktivita, vzdělávací úkol, bod překvapení, teoretické zobecnění, „kvazi-výzkum“, věk, vzdělávací diskuse, vzdělávací dialog atd.), - podle spravedlivé poznámky S. Yu. Kurganova, - jsou zásadně pojmy-problémy, pojmy dialogického typu" (projekt 20). Označme nejprve dialogické spektrum "blikajících" definic UD, které jsou konkretizovány v průběhu studia.
Je zřejmé, že pojem, který nás v kontextu „kognitivně-chápavé“ činnosti čtenářů (učitelů a školáků) zajímá, je mnohostranný. Lze ji považovat jak za dominantní formu výuky, odpovídající komunikativní povaze uměleckého díla, tak za metodu estetické analýzy (jakási heuristická metoda) a za hlavní hermeneutickou podmínku explikace „interpretačního pole“ a prostředek formování (a také analýzy) žánrového vědomí studentů a konečně zvláštního „způsobu života“ moderních čtenářů (učitelů a studentů).
Mnohostranná povaha a „blikání“ pojmu „UD v hodině literatury“ však umožňuje zvýraznit jeho sémantický „základní koncept“, kolem kterého budou seskupeny všechny možné definice, které se budou vzájemně dialogicky dotýkat. UD nás tedy zajímá především jako hermeneutická metoda výuky v hodině literatury, adekvátně reflektující „ontologickou jednotu“ literárního díla a rozmanitost vzájemně souvisejících a komplementárních pozic školáků, jejichž výzkumná činnost je v konečném důsledku zaměřena na pochopení hodnotové horizonty hrdiny, autora a diskutujících čtenářů.
Pracovní definice UD pomáhá formulovat hlavní cíl dizertačního výzkumu - komplexní pedagogické zdůvodnění teoretického i praktického významu UD jako nejúčinnější hermeneutické metody pro studium díla, která určuje povahu dynamiky kloubu. tvůrčí činnost učitele a školáky, stejně jako jedinečnost jejich čtenářského „životního stylu“ v hodině literatury.
Na základě hlavního cíle práce klade několik na sebe navazujících úkolů:
Identifikace a diferenciace dvou komplexních psychologických a pedagogických přístupů (monologického a dialogického) k literárnímu dílu a studentskému čtenáři;
Komplexní teoretická úvaha o literární a hermeneuticko-nepedagogické povaze DL a identifikace invariantního modelu společného dialogického významotvorby mezi literátem a jeho studenty, ve vztahu k němuž jednotlivé lekce-dialogy (jako jednotky DL) jednat jako možné možnosti;
Praktické objasnění a teoretické pochopení specifik procesuality UD v závislosti na strukturálních parametrech studovaného díla a aperceptivním Pozadí vědomí („žánrová paměť“) čtenářů školáků;
Praktické sledování a teoretické vymezení dialogického aspektu rozvoje žánrového vědomí a myšlení školáků a utváření jejich porozumění čtenému v dialogových lekcích věnovaných celostnímu studiu díla v různé úrovně jeho umělecká organizace;
Zohlednění mechanismu korelace a interakce nezávislých pozic čtenářů školáků a utváření „sémantického pole“ učení v podmínkách specifického učebního prostředí;
Stanovení komplexních (komunikačně-didaktických) funkcí UD v procesu analýzy a interpretace literárního díla: estetické (emocionálně-hodnotové), psychoterapeutické, psychologické, kognitivně-výzkumné, hermeneutické, kulturně-tvůrčí, ontologické.
Při rozvíjení axiomatiky studia se uplatňují estetické představy M. M. Bachtina, hermeneutické představy X. -G. Gadamera a psychologické myšlenky L. S. Vygotského, přímo související s takovými sférami humanitárního vědomí, jako je „vnímání“, „myšlení“, „řeč“, „dialog“, „osobnost“, „aktivita“, „komunikace“, „porozumění“ a již brzy. . Na díla těchto autorů se budeme v průběhu našich diskusí neustále odvolávat.
Vývoj hlavních ustanovení disertační práce byl do značné míry stimulován teoretickými pracemi N.D. Tamarchenka, jakož i přednáškami a semináři literárního vědce, „nabitými“ dialogickou energií. Autor disertační práce byl řadu let pravidelným posluchačem a účastníkem seminářů N. D. Tamarchenka.
Důležitou roli v pochopení aspektu problému UD, který nás zajímá, sehrál výzkum S. Yu Kurganova, „průkopníka“ Školy dialogu kultur. I když se s učitelem dialogu ve všem neshodneme, přesto se snažíme vzít v úvahu zkušenost dialogického učení popsanou a analyzovanou v dílech S. Yu Kurganova.
Při definování paradigmatu „kognitivně-chápavého“ UD jsme vycházeli z některých myšlenek filologické hermeneutiky předložených v dílech G. I. Bogina, V. N. Toporova a V. Airapetyana (projekt 21).
Axiomatická ustanovení práce, její metodický základ byl tedy vybudován v oblasti mezioborového „dialogu dohody“, „na hranicích“ různých oblastí humanitních věd.
Dominantní výzkumnou metodou v disertační práci je holistická hermeneuticko-pedagogická analýza dialogových lekcí. Na základě analýzy komunikativních, situačních a kontextových faktorů při vytváření významu čtenářů (autorů a hrdinů lekce) v procesu komunikace a učení se vyvozují závěry o povaze „pohybu porozumění“ (I.M. Bakhtin ) studentů. Pokud jde o texty literárních děl probíraných v hodinách, ty nás zajímají ani ne tak z čistě literárního, jako z hermeneuticko-pedagogického hlediska. Stručně řečeno, literární aspekt díla bude „přimíchán“ do oblasti pedagogické hermeneutiky (neboli „porozumění“ pedagogice) (Projekt 22), jejímž hlavním úkolem je zohlednit dynamiku a úroveň chápání děl umění čtenářů různého věku, stejně jako mechanismus rozvoje jejich žánrového povědomí a kvality čtenářské reflexe.
Odklon od tradičních experimentálních (vědeckých) metod pedagogického výzkumu psychologických aspektů, „nezávislých na vědomí a myšlení dítěte“ a zásadní odmítnutí tzv. „formativního experimentu“, „který je založen na chápání psychologie jako kompletně zformovaný zvenčí“ (pr. 23) , tvoří materiál pro naši práci „texty o textech“ – přepisy lekcí-dialogů. Lze je považovat za „přepisy humanitního myšlení“, vznikající podle N. N. Bakhtina v procesu „složitého vztahu mezi textem (předmětem studia a reflexe) a vytvořeným kontextem (zpochybňování, namítání atd.)“ ( Projekt 24). Podle teoretiků Školy dialogu kultur nazýváme tyto přepisy „vzdělávacími díly“ (nebo „metadíly“), které mají úplnou integritu a jsou organizovány podle určitých strukturních a obsahových zákonů. Přirozeně se ukazuje, že tento přístup k psychologii je výrazem I. L. Berlyanda „posunutý“ k literární kritice a hermeneutice (obr. 25). Ve vědecké literatuře věnované problematice LR je poprvé použita deklarovaná „hraniční“ výzkumná metoda.
V první části „Úvodu“ jsme zdůvodnili relevantnost nastoleného problému z kulturního hlediska a propojili jej s dialogizací výuky, bez níž se DL, příležitostně využívané v rámci tradičního pedagogického systému, může stát jen drobným vzplanutím tvůrčí činnosti školních čtenářů a pravděpodobně nepodpoří její další rozvoj. Protože nás zajímá jeden z ústředních aspektů dialogizace vzdělávání, a to psychologická a pedagogická povaha UD v procesu analýzy a interpretace samostatného díla v hodině literatury, bude nutné určit tradiční model monologický přístup ke studiu literatury a receptivně-estetická činnost čtenářů školáků, vymezující to závisí na přístupu, který je vlastně nelogický. Řešení formulovaného teoretického problému je věnována první kapitola disertační práce („Monologické a dialogické přístupy k literárnímu dílu a čtenáři v moderní škole“).
Ve druhé kapitole („Vzdělávací dialog a struktura práce“) je naše pozornost zaměřena na analýzu konkrétních dialogových lekcí. Ukáže propojení hlavních aspektů UD. Teoretické teze uvedené v první kapitole zde procházejí jakýmsi psychologickým a pedagogickým „testem“ a jsou korigovány.
Dialogové lekce probírané v dizertační práci vedl autor v posledních čtyřech letech ve středních ročnících (5., 6. a 8.), kde probíhal výcvik v souladu s autorskou koncepcí LO, kterou vypracovali L. E. Streltsova a N. D. Tamarchenko. Ve druhé kapitole je zdůvodněn výběr textů prací probíraných v hodinách.
„Závěr“ shrnuje hlavní výsledky studie, vysvětluje komplex komunikativních a didaktických funkcí UD a také zdůvodňuje a nastiňuje obecné perspektivy dalšího vývoje problematiky UD v LO.
Struktura disertační práce tedy odpovídá stanoveným úkolům a axiomatickým ustanovením, která jsou v ní uvedena.
LEGENDA pr. 18) - pořadové číslo pozn
UD - vzdělávací dialog
DO - literární výchova
Závěr disertační práce vědecký článek na téma "Obecná pedagogika, dějiny pedagogiky a školství"
K ZÁVĚRU
1. O „výbušné“ povaze moderní kultury, kromě vyhlášky. dřívější díla A. Nola, viz: Lotman Yu. I. Kultura a exploze. -N. : Gnosis, 1992.
2. Tyupa V. I. Umělecká realita jako předmět vědecké znalosti. - Kemerovo, 1981. - S. 40-41.
3. Zápletka kognitivní aktivity v situaci dialogické komunikace je specificky zvažována v Čl. L. A. Radzikhovsky: Problém komunikace v dílech L. S. Vygotského // Psychologické studie komunikace. - N.: Nauka, 1985. - S. 53-64.
4. Bachtin N. N. Otázky literatury a estetiky. - N.: Umění. lit. , 1975. - S. 25.
5. Tamtéž, str. 402.
6. Holquist N. Dialog historie a poetiky // Bachtinského sbírka. - N., 1991. - Vydání. II. - str. 265.
7. Averintsev S.S. Filologie // Stručná literární encyklopedie. - N.: Sov. encissl. , 1972. - T. 1. - Stb. 976.
Bibliografie disertační práce autor vědecké práce: kandidát pedagogických věd, Lavlinsky, Sergej Petrovič, Moskva
1. Averintsev S.S. Filologie // Stručná literární encyklopedie. M.: Sov. encykl. , 1972. - T. 7. - Stb. 973979.
2. Averintsev S.S. Starověká řecká poetika a světová literatura // poetika starověké řecké literatury. M.: Nauka, 1981. - S. 3-14.
3. Airapetyan V. Hermeneutické přístupy ke slovu. N.: Labyrint, 1992. - 302 s.
4. Aktivní formy výuky literatury. M.: Vzdělávání, 1991. - 176 s.
5. Annesky I. Problém Gogolova humoru // Annesky I. Selected. prod. L.: Umění, lit. , 1987. - str. 375-391.
6. Aristoteles. Op. : Ve 4 svazcích N. : Nauka, 1975. - T. 1. -549 s.
7. Arsenyev A. s. Myšlení a problém osobnosti // Kultura - tradice, výchova. Ročenka. - M., 1990. - Vydání. 1. -S. 198-219.
8. Arkhipov Yu. I. Analýza a vnímání (Problémy receptivní estetiky) // Teorie, školy, koncepty (Kritické analýzy). Umělecká recepce a hermeneutika. M.: Nauka, 1985. - s. 202-211.
9. Asmus V. f. Čtení jako práce a kreativita // Asmus V. F. Otázky teorie a dějin estetiky. M.: Umění, 1968. str. 55-70.
10. Bak D. P. Neformální metoda v literární kritice (k problému nemístnosti literárního kritika) // Bakhtinská sbírka. M., 1991. - Vydání. II. - s. 243-264.
11. I. Barban E. Jazzová improvizace (K problému konstrukce teorie) // Sovětský jazz. Problémy. Události. M.: Sov. skladatel, 1987. - str. 162-183.
12. Bart R. Vybraná díla. Sémiotika. Poetika. M.: Progress, 1989. - 616 s.
13. Batkin L.N. O některých podmínkách kulturního přístupu // Starověká kultura a moderní věda. M., 1985. - str. 303-312.
14. Bachtin N.N. Problémy Dostojevského poetiky. N.: Umění. lit. , 1972. - 472 s.
15. Bachtin M. N. Otázky literatury a estetiky. I.: Umění. lit. , 1975. - 502 s.
16. Bachtin N.N. Estetika verbální kreativity. N.: Umění, 1986. - 448 s.
17. Belenkaya L.I. Sociálně-psychologická typologie dětských čtenářů (typ čtenáře, přechod z dětství do dospívání) // Sociologie a psychologie čtení. N.: Kniha, 1979. S. 102-121.
18. Belenky G.I. Netodická příručka k učebnici „Rodební literatura“ pro 7. ročník. n. : Vzdělávání, 1986. - 256 s.
19. Belenky G.I., Snezhnevskaya N.A. Studium literární teorie na střední škole. N.: Vzdělávání, 1983. -256 s.
20. Bílá a. filozofie kultury // filozofie a sociologie vědy a techniky. Ročenka. 1986-1987. N.: Nauka, 1987. -s. 226-248.
21. Bergson A. Čas a svobodná vůle. N., 1910. - 134 s.
22. Berlyand I. E. Hra jako fenomén vědomí. Kemerovo: ALEF, 1992. - 94 s.
23. Bibler V. S. Dýchání jako kreativita. N.: Politizdat, 1975. 400 s
24. Bibler V. S. Od vědeckého učení k logice kultury. Dva filozofické úvody do jednadvacátého století. - M.: Nakladatelství Polit, lit. , 1991. - 416 s.
25. Biblir V. S. Michail Michajlovič Bachtin aneb poetika kultury. M.: Progress, 1991. - 174 s.
26. Bilinkis Y. S. Ruští klasici a studium literatury ve škole. M.: Vzdělávání, 1986. - 246 s.
27. Bogin G. I. Filologická hermeneutika. Kalinin, 1982. -86 s.
28. Bogin G.I. Porozumění kulturním textům // Jazyk a kultura. První mezinárodní konference. Materiály. Kyjev, 1992. - s. 41-43.
29. Borev Yu B. Teorie umělecké percepce a receptivní estetika, metodologie kritiky a hermeneutika (místo úvodu) // Teorie, školy, koncepty (Kritické analýzy). Umělecká recepce a hermeneutika. M.: Nauka, 1985. - S. 3-68.
30. Bocharov S. G. Hádanka „nosu“ a tajemství tváře // Gogol: historie a moderna. M.: Sov. Rusko, 1985. - S. 180 212.
31. Brazhe T. G. O variabilitě analýzy // Umění analyzovat umělecké dílo. M.: Vzdělávání, 1971.1. s. 37-54.
32. Brazhe T. G., Narantsman V. G. Umění analyzovat umělecké dílo ve škole // Umění analyzovat umělecké dílo. M.: Vzdělávání, 1971.-S. 3-10.
33. Bruner J. Proces učení. M., 1962. - 84 s.
34. Bruner J. Psychologie poznání. M., 1977. - 412 s. 35.