Лавлінський Сергій Петрович. Сергій Лавлінський

Сергію Петровичу, ви один із авторів шкільної програми літературної освіти, в основу якої закладено комунікативно-діяльнісний підхід. Чим відрізняються ваші пропозиції від традиційних програм і всім відомих?
- Ідею програми було запропоновано Натаном Давидовичем Тамарченком, видатним теоретиком літератури, моїм учителем, колегою та другом, на самому початку 90-х. Це був час великих надій, свободи та бажання змінити ситуацію, що склалася з літературою у школі. Разом з Людмилою Євгенівною Стрєльцовою, спеціалістом з дитячому читаннюі початковій школі, він розробив концепцію, яка мала подолати ті безвиході, що довгий часіснували у літературній освіті. Вперше у Росії було запропоновано науково обгрунтована система освоєння літератури з 1-го по 11-й клас, побудована на продуманому діалозі теорії літератури та інноваційної педагогіки, активно розвивається у 90-ті. Я підключився на етапі розробки технології навчальної діяльності та комунікації, а також створення методики вивчення фантастики та російської літератури XVIII-XX століть у 7-11-х класах. Частину програми, присвячену освоєнню творів XX століття, ми розробляли разом із Діною Махмудівною Магомедовою, відомим істориком літератури, знавцем Срібного віку, автором чудової книги про філологічний аналіз ліричного вірша
У традиційних програмах нас не влаштовує освітня стратегія. Досі читання сприймається багатьма педагогами не як естетична подія, а твори не як факти мистецтва, а виключно як інструменти досягнення виховних цілей. Раніше це були комуністичні ідеали, сьогодні – демократичні, релігійні чи екологічні – не важливо. Освоюється не так художній текст і виражений ним сенс - те, що Лев Толстой називав «лабіринтом зчеплень» - скільки готові і «єдино вірні» інтерпретації. Що означає вивчити «Злочин і кара» Достоєвського? Підібрати низку прикладів, що доводять: поведінка Раскольникова – це «індивідуалістичний бунт» чи, як вважав один відомий критик, «самообман». Безглуздість радянських підручників можна, звичайно, замінити глибокими думками видатних літературознавців: Лотмана, Лихачова, Гаспарова... Але суті це не змінює. Інтрига сенсу пропадає, читати книгу вже не хочеться: навіщо, адже про героїв та автора вже наперед усе відомо. Альтернативою одномірності такого навчання є інша поширена зараз крайність - привчити школяра шукати у творі винятково себе коханого, тобто самовиражатися за чужий рахунок, не звертаючи уваги на автора та залишені ним знаки сенсу. Скільки освітян зараз скаржиться: «Діти не читають». Знаю з досвіду: інтерес до читання у школяра виникає не сам собою, а лише тоді, коли вчитель створює неформальний читацький контекст.
Програма вчить працювати безпосередньо з текстом, визначати, що в ньому є дивним, незрозумілим, аналізувати «складно організований зміст» (Ю.М.Лотман). З'ясовувати, чому автор будує текст саме так, а чи не інакше. Технологія та методика, нами запропоновані, не ігнорують позицію автора, а головне – не нехтують потенційними здібностями читача самостійно її розуміти. До речі, один із перших варіантів програми так і називався – «Шлях читача до автора».
Спираючись на літературознавчі ідеї Бахтіна та психологічні положення Виготського, автори програми визначили логіку наступності в навчанні і на рівні добору матеріалу, і на рівні освоєння способів роботи з ним, і у сфері читацьких уподобань, що визначаються психологічними особливостями читача певного віку. Система літературної освіти вибудовується на співвіднесеності досліджуваних текстів та читацьких інтересів школяра, зв'язках класифікації матеріалу та історико-типологічних подібностей та відмінностей творів, відповідно до послідовності досліджуваних творів та логікою освоюваних теоретичних понять. Кожен новий твір розглядається з урахуванням вже освоєних способів читання. Створені авторами підручники є, по суті, задачниками – подібної системи питань, орієнтованої на активізацію думки та промови читача, у традиційній методиці ви просто не знайдете. Як без неї можна розвивати культуру читача?
– А в яких одиницях визначається культура читача?
– На відміну від дорогих серцю багатьох педагогів «духовності» та «моральності», розвиток яких – мета традиційної програми, культуру читацького сприйняття справді можна визначати та діагностувати.
Культурний читач виразно розуміє, що у творі є три грані. По-перше, це світ героїв. По-друге, мовний матеріал із його особливою композиційною структурою. Третя грань - ціннісна позиція самого автора, з яким читач і входить у діалог. У програмі намічено поступовий шлях освоєння цих трьох граней. Наскільки читач опанував способами читання та аналізу, з'ясовується в результаті обговорення численних продуктів навчальної діяльності – творчих, дослідницьких, проектних.
– А як же цю культуру розвивати?
- Послідовно освоювати мову художньої літературиу всьому його різноманітті – ось шлях. У програмі він пропонується. Так наприклад, внутрішній світтвори осягається через розгляд художнього простору та часу, подій, сюжету, системи персонажів... Організація художнього тексту - через композиційно-мовні форми, систему точок зору...
Літературна освіта ніколи не давала можливості учневі мислити теоретично. Його вирощували на готових формулах. Сюжет – це послідовність подій: таке визначення дає традиційний підручник. Але будь-який шестикласник, що думає, запитає: чому ми не вживаємо це поняття по відношенню до повсякденному житті? Може, тому, що це послідовність, організована особливим чином? Тоді питання: яким? Починаємо розбиратися і з'ясовуємо: це цілеспрямована послідовність, побудована автором, щоб досягти особливої ​​мистецької мети.
Освоювати мову літератури слід систематично, поступально. Чому в математичній освіті наступність завжди була, там усі принципи та поняття пов'язані, а в літературній її не було ніколи, та й зараз рідко зустрічається? Невже вас ніколи не дивувало, що, не розглянувши на уроках літератури жодного роману, школярі вивчають у 9-му класі Євгена Онєгіна? Вони не мають ні досвіду, ні читацьких «інструментів» сприйняття роману. У той час як сам Пушкін припускав, що його читач чудово знайомий із існуючою романною традицією. А «Злочин і кара»? Який сенс братися за його читання, якщо жодного твору, що належить до соціально-кримінального та детективного жанру, школярі не вивчали?
- Які твори з тих, що раніше ніколи не вивчалися у школі, ви включили до своєї програми?
- У п'ятому – сьомому класах ми розглядаємо «мову» простору, часу та сюжету, читаємо «географічну», історичну та фантастичну авантюрну літературу. Спочатку це пригодницька літературна казка "Снігова королева", "Хоббіт", "Подорож Нільса з дикими гусями"... Далі "географічний" роман пригод - "Загублений світ" Конан Дойля, "Острів скарбів" Стівенсона, "Робінзон Крузо" «Таємничий острів» Жюля Верна і т. п. З одного боку, цікаво, інтригуюче, хочеться прочитати, співвіднести з наявними екранізаціями. З іншого – таке читання дає уявлення про художній простір. Поняття часу освоюємо через повісті про доісторичних людей, «Принца і жебрака», класичний історичний роман Вальтера Скотта... Потім, зрозуміло, переходимо до російської історичної повісті та роману – «Князя Срібного», «Тараса Бульба», «Капітанської доньки». Матеріал можна скорочувати, можна розгортати. У кожному даному випадку у середній школі вибудовується і особлива логіка вивчення лірики.
У 7-му класі, коли час і простір освоєно, вводяться поняття фантастики та гротеску. Спочатку розглядаються зразки авантюрної фантастики XX століття, потім її історична предтеча, гротескно-фантастична література: Гофман, Е. По, Гоголь, Достоєвський, Салтиков-Щедрін, Булгаков...
Восьмий та дев'ятий клас – час освоєння жанрів та їх особливостей. Від драми, лірики та поеми - до оповідання, повісті та роману. З вичлененням спільності та відмінностей. Від Фонвізіна до Островського, від Ломоносова до Ахматової, найкращі поеми ХІХ століття... У цьому використовується не формально-хронологічний підхід, але предметообразующий. Тому до старшої школи до діалогу про зв'язки мистецтва та життя в літературі XIX-XXI століть читачі підходять не просто поінформованими, але з усвідомленим розумінням, з чого і навіщо «робиться» твір, без чого він неможливий, на що треба звертати увагу насамперед . Жодна традиційна методика, до речі, не вчить читачів ставити запитання. У запропонованій нами системі без питань читачів навчання неможливе.
- Ваша програма перевиховує насамперед вчителі.
- Реалізація програми із самого початку передбачала орієнтацію на самостійний аналіз твору та навчальний діалог. Діяльність педагога стає по-справжньому цікавою, хоч і незвичною спочатку, адже він змушений виконувати відразу кілька ролей: читача, літературознавця, проектувальника, організатора читацької аудиторії... До цього багато хто не готовий.
Нас часто дорікають, що програма нібито надто складна, що це вже не шкільний, а вузівський професійний рівень. На ці закиди завжди відповідаю: у нашому підході немає одного – формальності та нудьги. Вона пробуджує інтерес, інтригує і педагога, і його учнів. У них розкривається потенціал, про який вони, можливо, і не здогадувалися. Педагоги, які прийняли програму, з подивом виявляють, що як літературознавці та історики літератури вони знають більше дітей, то сенс твору найчастіше осягають разом із учнями. Практика показує, що в ході діалогу школярі можуть звертати увагу вчителя на такі сторони тексту, про які він раніше ніколи не замислювався. Але ж вчитель має колись сам стати читачем, а не ретранслятором поширених думок про літературу.
- Сергію Петровичу, у вас багато однодумців?
– За нашою програмою цілеспрямовано працюють філологи знаменитої московської сорок п'ятої гімназії, де кафедрою літератури завідує Інна Йосипівна Торботряс. Я сам кілька років викладав там у профільних класах, тепер веду заняття у групі міжнародного бакалаврату. Сім років тому ми почали проводити молодіжні наукові конференції. Завдяки програмі учасники конференцій стали ставитися до твору як самоцінного естетичного феномену, з ентузіазмом читати і досліджувати, сперечатися і формулювати питання.
Цікавий досвід роботи за програмою є у московській гімназії №1582, де заняття у 5-8-х класах веде моя учениця, молодий талановитий педагог та літературознавець Євгенія Давидова. Програма використовується у московських гімназіях №№1321 («Ковчег»), 2010. Декілька московських приватних шкіл працювали за нашою програмою. Працюють за програмою і в інших містах - Єкатеринбурзі, Кемерові, Красноярську, Севастополі... Тішить, що наш підхід цікавить молодь, яка не знайома з традиційними методиками, жива, допитлива, шукає.

Читайте програму з літератури для 5-11-х класів за редакцією Н.Д.Тамарченка на сайті «УГ»

Діалог про соціокультурну та естетичну специфіку сучасної російської драматургії, що існує як у рамках руху «Нова драма», так і за його межами, присвячений проясненню зв'язків новітньої драми з деякими явищами сучасної культури;

Експериментальний простір науково-освітнього діалогу, інтерактивні практики обговорення гуманітарних проблем.

Керівник проекту: к.н., доцент кафедри теоретичної та історичної поетики історико-філологічного факультету РДГУ Сергій Петрович Лавлінський.

У роботі семінару візьмуть участь драматурги Юрій Клавдієв (С-Петербург) та В'ячеслав Дурненков (Тольятті)

=====================================

Ключові завдання семінару:

Позначити нову російську драму як культурний та художній феномен рубежу 20-21 ст.;
охарактеризувати деякі найрепрезентативніші зразки сучасної російської драматургії;
визначити взаємозв'язок дискурсивно-жанрових пошуків новітньої драматургії з найближчим культурним контекстом, із традиціями класичної та посткласичної драми;
прояснити стратегію та інструментарій вивчення новітньої драми як соціокультурного та естетичного явища;
виділити дослідницькі та проектно-творчі методи розуміння конкретних текстів нової драматургії.

Як матеріал використовуються тексти драматичних творів, фрагменти театральних спектаклів та художні фільми.
Пропоновані формати інтерактивного спілкування: майстер-клас, конференц-семінар, круглий стіл, творча verbatim-лабораторія, кіноклуб.

=====================================

10:00. - 11.45. Пленарне засідання. Настановний виступ організаторів семінару та діалог з аудиторією.
11.45. - 12.00. Кава брейк.
12:00. - 14.00. Конференц-секція «Нова драма як літературний текст» (КемГУ, ауд 6320).
14:00. - 15.00. Обід.
15:00. - 17.00. КіноКлуб: «Нова драма» на сцені та екрані» (провідний С.П. Лавлінський). Перегляд та обговорення фільму та/або спектаклю за п'єсою сучасного драматурга (КемДУ, т-тр «Зустріч»).
17:00. - 17.30. Рефлексія підсумків роботи першого дня семінару.

10:00. - 11.30. Круглий стіл «Експериментальний шлях вивчення сучасної драми (Про проект створення словника нової російської драматургії)» (КемГУ, т-тр «Зустріч»).
Конференц-секція «Досвід розробки словникових статей» (6 корпус, ауд. 320).
11.30. - 11.45. Кава брейк.
11.45. – 13.15. Продовження читання доповідей.
13.15. - 13.45. Обід.
14:00. - 16.00. «Нова драма: між сценою та текстом». Творча зустріч із драматургами В'ячеславом Дурненковим, Юрієм Клавдієвим та Мариною Крапівіною (ДК «Москва»).
16:00. - 17.00. Рефлексія підсумків роботи другого дня семінару.
17:00. - 17.15. Кава брейк.
17.30. - 19.00. Майстер-класи В'ячеслава Дурненкова, Юрія Клавдієва та Марини Крапівіної для акторів, режисерів, худ.руків, зав.литов (КемДУ, т-тр «Зустріч»)

11:00. - 14.00. Читка п'єс («Сухі сніданки» В'ячеслава Дурненкова, «Развалини» Юрія Клавдієва, «Віра» Марини Крапівіної).
14:00. - 15.00. Обід.
15:00. - 16.30. Зустріч «Клубу драматургів» (лекція Ю. Клавдієва про сучасну драматургію) (Обласна наукова бібліотека ім. Федорова) / продовження «читки» (т-тр «Зустріч», КемГУ).
16.30. - 17.30. Презентація підсумків роботи «кіномайстерні»
17.30. - 18.30. Рефлексія підсумків роботи Відкритого гуманітарного семінару «Драмоманія».

глава 1, монологічний та діалогічний підходи до літературного твору та читача в сучасній ігколі. г г

I, Монологічна модель аналізу та інтерпретації літературного твору. гз\/ 1. 2. Літературознавство, методична наука та педагогіка у пошуках міждисциплінарного "діалогу згоди"

1. 3. Літературознавчі та герменевтичні аспекти проблеми навчального діалогу. 66 У

1,4-. Два підходи до вивчення рецептивно естетичної діяльності читачів школярів.

глава м. навчальний діалог та структура твору. 12?.

2. I. Взаємозв'язок основних аспектів навчального діалогу у шкільній практиці.

2. 2. Сюжетний аспект розвитку жанрової свідомості читачів підлітків на тюку

2. 3. "Хронотонічний" аналіз літературного твору в ситуації навчального діалогу. \1Ь

3 а ДО ЛЮЧ ЕНІ Е.

ПРИМІТКИ

Введення дисертації з педагогіки на тему "Навчальний діалог"

Наприкінці XX століття важко знайти область гуманітарних наук, яку тією чи іншою мірою не цікавила б проблема діалогу. Про діалог пишуть багато: філософи та історики, мистецтвознавці та Філологи, психологи та педагоги. Значна частина робіт, присвячених вивченню різних аспектів діалогу, тяжіє до багатоплановості та міждисциплінарної мережі. Навряд чи це слід вважати випадковістю, оскільки діалогічні відносини, за словами М.М.Бахтіна, "майже універсальне явище, що пронизує всю людську мову і всі відносини та прояви людського життя, взагалі все, що має сенс і значення". свідомість, там (.) починається і діалог "(пр. 1). Оскільки особистість, по М.Н.Бахтину, є " буття, що говорить ", то відповідно і розгляд проблеми діалогу безпосередньо пов'язаний зі зверненням до найважливішим питаннямлюдського буття. Тому сучасні дослідження, присвячені діалогу, ведуться як би "на межах" наукових дисциплін і майже завжди, незалежно від того, до якої галузі гуманітарної думки тяжіє дослідник, виявляються внутрішньо пов'язані з теоретичною спадщиною М. М. Бахтіна.

Культурологічне пояснення цього Феномена намагається дати у низці робіт У. З. Библер. філософ виділяє такі " повороти гуманітарної думки " , у яких можуть бути осмислені ідеї М.Н.Бахтіна про діалог: діалог і загальність гуманітарного мислення; діалог та текст; діалог та розуміння; діалог та свідомість (особистість); діалог з останніх питань буття (в аспекті ідеї духу); нарешті, два полюси діалогу та проблема культури - нюсродіалог у свідомості індивіда та макродіалог як діалог логік та діалог культур (пр. 2).

Однак при всій універсальності діалогічних "поворотів" не можна забувати про своєрідність підходу до проблеми діалогу у певній галузі гуманітарного знання. Отже, виникає необхідність щоразу по-новому коригувати і конкретизувати загальні уявлення про діалог, виділяючи як універсальний аспект діалогічних відносин, а й своєрідність способів і форм реалізації.

У Останнім часомувагу дослідників, особливо педагогів та психологів, привертає один із спеціальних аспектів вивчення діалогу – діалог у його застосуванні до навчання. З'явилися роботи, в яких проблема діалогу вирішується у зв'язку з актуальними питаннями навчання та так званої "педагогіки співробітництва", що відрізняється, як вважають сучасні вчені, від традиційної педагогічної діяльності, монологічної за своєю суттю. "Якщо в традиційній моделі навчання, - пише Д. А. Леонтьєв, - вчитель разом із завданням протистоїть діяльності учня, то в моделі "педагогіки співробітництва" і вчитель, і учень знаходяться, образно висловлюючись, "по один бік" їхньої спільної діяльності, їх стосунки між собою мають при цьому всі характеристики суб'єкт-суб'єктного відношення, в ході спільного вирішення навчальних завдань відбувається як би перерозподіл діяльності. діяльності з освоєння цього змісту, зокрема, на створення та зміцнення загального смислового фонду (розрядка наша –С./І.)” (пр. 3). Навчальна діяльність розуміється тут як сенсодіяльність, тобто як спільна діяльність рівноправних свідомостей педагога та учнів, спрямована на твір, а не відтворення сенсу спілкування-навчання. Такі навчання альтернативно традиційним формам " спільно-розділеної діяльності " , що виникає у стихії звичайного уроку (пр. 4).

Розробляючи методологічні засади "відкритої освіти" (Гегель) у контексті особливого стану культури кінця ХХ-го століття, сучасні педагоги та психологи ввели в науковий обіг нове поняття – навчальний діалог (надалі – УД). Воно допомагає краще зрозуміти внутрішній сенс суб'єкт-суб'єктних відносин вчителя та учня та природу нової, нетрадионної логіки навчання. Великий інтерес для сучасної педагогіки у цьому зв'язку представляють, з погляду, роботи З. Ю. Курганова та її колег, які розглядають природу УД в аксіоматичному руслі концепції Школи діалогу культур, вид винутою і розробленої У. З. Библером (пр. 5). С. Ю. Курганов аргументовано довів принципову відмінність структурно-змістовних сторін УД (одиницею якого є урок-діалог) від традиційного проблемного навчання (одиницею якого є урок - "сходження") (пр. б).

УД С.Ю.Курганов називає особливу "Форму навчання, за якої навчальні завдання ставляться у вигляді невирішених проблем, парадоксів". Сформульовані на уроці проблеми обговорюються вчителем і учнями "в суперечці з суб'єктом іншої культури, в результаті чого дитина вступає в спілкування з чужим культуро-гічним змістом у свідомості; (.) обговорення конкретного предмета доводиться до зіткнення різних суб'єктів логіки, способів бачення світу в цілому учні висувають свої варіанти вирішення проблеми, концентруючи свій образ "світу в цілому" спочатку у винесеній зовні конструкції внутрішньої мови, "образі-монстрі" (І. Лакатос), що переростає потім у розгорнуту концепцію початку предмета, що вивчається "(пр. 7).

С. Ю. Курганов показує, як учні у процесі навчання поринають у діалог різних культурних світів (античності, середньовіччя, Відродження. Нового часу, сучасності), у діалог голосів однокласників-співрозмовників та у внутрішній діалог із самими собою. Нам є суттєвим, що для теоретиків і практиків Школи діалогу культур УД є не тільки Формою та способом навчання, засобом Формування творчого мислення школярів, а й "полігоном для вивчення процесів продуктивного мислення, "народження думки в слові" (Л.С.Виготський) (пр. 8).

Однак, незважаючи на низку цінних емпіричних спостережень та теоретичних узагальнень С. Ю. Курганова та його колег, багато аспектів УД ще слабо вивчені, а деякі з них навіть не виведені "на поверхню" гуманітарних наук, які займаються розглядом питань сучасного навчання. Так, досі не знайдені оптимальні варіанти подолання розриву "між розвиненою в культурології та філософії концепцією д а а логічного мислення і різноманітними проекціями цієї концепції в площину наукової психології" (пр. 9) і, що, на наш погляд, особливо важливо, у площину викладання конкретного навчального предмета. Тому, за справедливим зауваженням С. Ю. Курганова, педагогу-практику проводить уроки-діалоги, доводиться "здійснювати карколомні стрибки від ідей діалогу як загальної Форми мислення до проведення конкретних уроків математики, літератури, історії" (нр.10).

Здається, зазначений розрив долається лише в тому випадку, якщо культурологічні та психологічні аспектиУД будуть співвіднесені з цілями та завданнями систематичних курсів навчальних дисциплін, в основі яких лежить принцип комунікативно-дидактичної наступності. Звичайно, самі цілі та завдання навчання у процесі такого співвіднесення діалогічно переосмисляться у свідомості сучасного педагога.

Одним із аспектів зазначеної проблеми (його розгляду та присвячена справжня робота) є постановка питання про психолого-педагогічну природу навчального діалогу в теорії та практиці літературної освіти і насамперед у процесі спільної "пізнавально-поні-маюшої" діяльності педагога-словесника та читачів - підлітків , основу якої становлять сприйняття, аналіз та інтерпретація окремого літературного твору Проблема УД в аспекті, що нас цікавить, ставиться в науковій літературі вперше. В атмосфері загострених суперечок про альтернативні шляхи розвитку літературної освіти (надалі - ДО) експлікований "поворот" педагогічного дослідження є особливо актуальним.

Підкреслимо, що його основним предметом є природа та функції УД у процесі аналітико-інтерпретаційної діяльності словесника та школярів, спрямованої на пізнання законів структурної організації та розуміння сенсу

У художньому творі на уроці літератури. Заявлена ​​проблема через свою новизну вимагає розгорнутого комплексного обґрунтування: культурологічного, літературознавчого, герменевтичного та психолого-педагогічного. Спочатку позначимо історико-культурні та соціокультурні причини її постановки.

Відомий французький соціолог А. Нуль назвав культуру кінця ХХ століття "мозаїчною". Він вважає, що на відміну від традиційної новочасної культури, що "давала пізнаючому світ суб'єкту "екран понять" - "раціональну" "сітчасту" структуру, що мала (.) майже геометричну правильність", Фактура "екрану понять" суб'єкта сучасної "мозаїчної" культури " складається з розрізнених уривків, пов'язаних простими, суто випадковими відносинами близькості за часом засвоєння, за співзвуччям чи асоціацією ідей". Ця культура є не продуктом освіти як деякої раціональної організації, а скоріше результатом впливу через засоби масової комунікації "безперервного, рясного та безладного потоку випадкових відомостей". Отже, у пам'яті сучасної людини "залишаються лише швидкоплинні враження та уламки знань-ідей". Загальна властивість, яке характеризує структуру "мозаїчної" культури, - це "ступінь щільності мережі утворюється мережі знань", а не їх глибина (пр. І).

Відповідно "мозаїчна" культура породжує і особливий тип сприйняття та розуміння художньої літератури. "Читання як працю і творчість" (В. Ф. Асмус) поступається місцем "швидкому" читанню або, як його часто називають, "скоротінню". В даному випадку йдеться не про масове захоплення популярними брошурами по "скоротінню", а про одну із здібностей сучасних читачів (в тон числі і не володіють технічними навичками "скоротіння") засвоювати та переробляти художню інформацію. Мета "швидкого" читання - отримання максимуму відомостей та емоційних вражень за мінімальний відрізок часу. У пам'яті читача осідають і перемішуються уривки думок, окремі епізоди, фрагменти спогадів про власні переживання прочитаного, загальне упитане уявлення про ідею автора.

Іспанський філософ X. Ортега-і-Гассет дав таке пояснення подібного типу сприйняття літератури: "Стає надто багато книг (.) кількість книг, яку він (читач - С. 71.) повинен перетравити, настільки непорівнянно, що далеко перевищує межі його часу і можливості засвоєння" (пр. 12). Природно, читач всіляко пристосовується до ситуації, що склалася завдяки тому, що "мозаїчна" культура надає йому "можливість отримати без особливого, точніше, майже без будь-якої праці зі свого боку незліченні думки, що містяться в книгах" (пр. 13), тим самим привчаючи його не продумувати те, що він читає, а отже, не мислити творчо. Уламки ідей та естетичних переживань, відчутні і зрозумілі наполовину, утворюють у свідомості своєрідну усічену "модель світу", що конструюється "блукаючим" поглядом сучасного споживача культури. У поверхневому "деструктивному" освоєнні літератури істотне значення набуває кількісний фактор, що підміняє глибину проникнення у світ окремого художнього твору та культуру читача в цілому "мозаїчною" ерудицією (знанням імен письменників, назв "актуальних" і "займальних" творів тощо) .

Здавалося б, шкільне 710 з його "стрункими рядами" напрямів, письменників та творів має впорядковувати уявлення юних читачів про літературу, допомагати їм естетично освоюватися у світі художньої традиції, виробити захисний рефлекс проти тиску преси "мозаїчної" культури. Адже традиційна навчальна програма та її покращені варіанти припускають, що на момент закінчення школи учні добре знатимуть літературу, про будь-якому вивченому творі знати практично все: від часу створення та місця видання до "світового значення письменника і російської літератури". Але подолати інформаційний "вибух" у свідомості школярів, дати їм глибоку основу літературних знань багатьом словесникам не вдається. Навпаки, "збудована" система навчального матеріалу, на яку вони спираються, сама починає "захлинатися" у "мозаїчному" просторі-часі.

Зазначену тенденцію наочно ілюструють деякі нові програми з літератури (пр. 14). Освоїти ту кількість творів, що у них пропонується, під силу як учням, а й самим педагогам. Реалізація на практиці інших програм представляє, на наш погляд, один з різновидів сучасного наївного культуртрегерства, що формує тип читача-"ерудиту", що слабо знається на літературі як явище мистецтва, але знайомого з еталонним набором творів, в яких "зачіпаються актуальні проблеми", що підтверджують правомірність розхожого визначення літератури як "підручника життя".

Отже, традиційне 710 не тільки не долає вади "мозаїчної" культури, а, навпаки, підлаштовується під неї і стає одним із джерел випадкової інформації, що "вибухає" у свідомості школяра.

Безумовно, назріла необхідність докорінного перегляду змісту, методів та форм ЛВ, створення зовсім іншого типу навчальних програм, що враховують сучасний стан культури та спираються на принципи побудови та способи розподілу матеріалу на досягнення літературознавчої думки. На наш погляд, для того, щоб вирішити головне завданнянавчання на уроках літератури, пов'язану з формуванням культури читача як творчо мислячої особистості, перш за все слід відмовитися від прагнення зробити ЛВ "ще вищим", при цьому використовуючи "пакувальний" метод включення "нинішніх і майбутніх знань у компактні міні-міні-упаковки" (Пр.

15), від спокус вводити до старого навчального "обороту" додаткову кількість історико-літературних Фактів. Розгляд можливих варіантівпринципово нових концепцій та програм не входить у наше завдання, проте для обґрунтування актуальності піднятої проблеми УД потрібно позначити напрямок, у руслі якого можуть здійснюватися пошуки виходу ДО із кризи.

В даний час як у художньому, так і в теоретичному мисленні відбувається народження та формування нової орієнтації свідомості на ідею взаєморозуміння та спілкування через культурні епохи. Ідея порозуміння, що досліджується в роботах Філософів-культурологів герменевтичної орієнтації (пр.

16), протистоїть хаосу "мозаїчної" культури та формує новий типтворчої поведінки особистості Читач, долучаючись до різних культурних світів, знаходить своє неповторне місце на їх межах, "в зоні контакту" з їх особливими пізнавальними, етичними та естетичними цінностями.

Звичайно, "сучасна культурологія, - зазначає Т. В. Том-ко, - не дає рецептів, але вона пропонує в кожному конкретному випадку усвідомити: 1) парадоксальність позиції включення індивідуального "Я" у діалог з "іншим", або з собою, як "іншим"; 2) неприйнятність монологізму і псевдомногоголосся при спробі вирішити цю парадоксальність; 3) інтерпретацію текстів як необхідний момент будь-якого сенсоутворення в діалозі; лише всередині обшения, 5) що сенс авторства полягає у обгрунтуванні наступності обшения як діяльності, т. е. наступності у часі " розуміють " , певних позицій автора у процесі діалогічного смыслообразования " (пр. 17).

Для того, щоб сучасний читач-школяр перетворився з випадкового споживача "мозаїчної" культури на відповідального співрозмовника автора та інших читачів, він повинен освоювати не набір розрізнених історико-літературних Фактів, а навчитися вступати в діалог з різними "голосами" окремих мистецьких творів. Фіксуючи у свідомості різноманіття художніх принципів та Форм зображення світу та людини. Основною умовою вдосконалення культури читацького сприйняття та розуміння є, на наш погляд, діалогізація навчання.

Тезово зупинимося на деяких особливостях такої постановки питання. Діалогізація ДО передбачає радикальний перегляд основних принципів та основних способів розподілу матеріалу, призначеного для вивчення. Він може бути співвіднесений як із основними епохами становлення читацького розвитку школяра, і з " домінантними " етапами словесного мистецтва. При виборі конкретних текстів на кожному ступені освіти необхідно враховувати закономірності навчання, що дозволяють школяреві послідовно та цілеспрямовано вирішувати ті пізнавальні, етичні та естетичні проблеми, які задовго до нього вирішувалися на різних історичних стадіях розвитку літератури, самостійно формувати та освоювати літературознавчі поняття та категорії, які на протягом століть вироблялися та осмислювалися наукою, що вивчала словесну творчість. Саме мітогенетичний принцип, згідно з яким онтогенез повторює до певної міри філогенез, лежить в основі концепції ДО, розробленої Д. С. Стрєльцової та Н. Д. Тамарченко. Основні теоретичні положення цієї концепції мають для нашого дослідження важливе методологічне значення (пр. 18).

На внутрішній діалогічний взаємозв'язок становлення читацької культури та еволюції літературних жанрів вказував X. Ортега-і-Гассет. Він, зокрема, писав: "Пригодницький роман, казка, епос - суть перший наївний спосіб переживання смислових явищ. Реалістичний роман - другий, непрямий спосіб, проте йому необхідний перший, щоб змусити нас бачити його саме як міраж. Ось чому, - наголошував філософ, - не тільки "Дон-Кіхот", який був спеціально задуманий Сервантесом як критика лицарських романів, несе їх у собі, але і в цілому "роман" як літературний жанр, по суті, потребує такого внутрішнього засвоєння" (пр. 19 ). "Подобного внутрішнього засвоєння" сутності і структури жанру в момент "зустрічі" з художнім твором потребує і читач. Наш педагогічний досвід показує, що найцікавіші спостереження під час уроків, присвячених вивченню російського реалістичного роману у старших класах, зазвичай, роблять школярі, добре засвоили спосіб прочитання, отже, і жанрове своєрідність авантюрної літератури.

Таким чином, у контексті ДО, осмисленого діалогічно, поняття "жанрова пам'ять" характеризує не лише типові риси художнього твору та свідомість його творця, а й особливості читацького мислення школярів, багато в чому пояснюючи специфіку їхніх естетичних уподобань.

Діалогізація ДО, що орієнтується на історико-типологічні принципи розподілу матеріалу, дозволяє словеснику подолати традиційний розрив між синхронним, системно-структурним (вивчення твору), і діахронним, історико-генетичним (вивчення літературного процесу), підходами до пізнання літератури, яке здійснюється у уелоях , найбільш ефективного способунавчання читачів-школярів

Зрозуміло, сформульована в самому обгаєм вигляді г і потеза про пріоритетної ролі УД на уроці літератури повинна бути детально розглянута з психолого-педагогічних позицій і аргументовано доведена. Будь-яке " педагогічне поняття(урок, навчальна діяльність, навчальне завдання, точка подиву, теоретичне узагальнення, "квазідослідження", вік, навчальна дискусія, навчальний діалог та ін.), - за справедливим зауваженням С. Ю. Курганова, - принципово є поняттями-проблемами, поняттями діалогічного типу" (пр. 20). Попередньо позначимо діалогічний спектр "миготливих" визначень УД, які конкретизуються в ході дослідження.

Очевидно, що цікавить нас поняття в контексті діяльності читачів (педагога і школярів), що "пізнавально-розуміє", багатоаспектно. Його можна вважати і домінантною формою навчання, що відповідає комунікативній природі художнього твору, і способом естетичного аналізу (свого роду евристичним методом), і головною герменевтичною умовою експлікації "інтерпретаційного поля", і засобом Формування (а також аналізу) жанрової свідомості нарешті, особливим "спосіб життя" сучасних читачів (вчителі та учнів).

Багатоаспектність і "миготливість" поняття "УД на уроці літератури" дозволяє, проте, виділити його смисловий "стрижень-концепт", навколо якого групуватимуться, діалогічно стикаючись один з одним, всі можливі визначення. Отже, УД представляє для нас інтерес насамперед як герменевтичний метод навчання на уроці літератури, що адекватно відображає "онтологічну єдність" літературного твору і різноманіття співвідносних між собою і взаємодоповнюючих позицій читачів-школярів, дослідницька смисл про діяльність яких в кінцевому підсумку спрямована на розуміння ціннісних кругозорів героя, автора та читачів-співрозмовників.

Робоче визначення УД допомагає сформулювати основну мету дисертаційного дослідження - комплексне педагогічне обґрунтування теоретичної та практичної значущості УД як найбільш ефективного герменевтичного методу вивчення твору, що визначає характер динаміки спільної творчої діяльностіпедагога і школярів, і навіть своєрідність їх читацького " способу життя " під час уроку литературы.

З основної мети, у дисертації ставиться кілька взаємозалежних завдань:

Виявлення та розмежування двох комплексних психолого-педагогічних підходів (монологічного та діалогічного) до літературного твору та читача-школяра;

Комплексний теоретичний розгляд літературознавчої та герменевтико-недагогічної природи УД та виділення інваріантної моделі спільної діалогічної сенсодіяльності словесника та його учнів, стосовно якої окремі уроки-діалоги (як одиниці УД) виступають як можливі варіанти;

Практичне прояснення та теоретичне осмислення специфіки процесуальності УД, яка залежить від структурних параметрів досліджуваного твору та апперцептивного Фона свідомості ("жанрової пам'яті") читачів школярів;

Практичне простеження та теоретичне визначення діалогічного аспекту розвитку жанрової свідомості та мислення школярів та становлення їх читацького розуміння на уроках-діалогах, присвячених цілісному вивченню твору на різних рівняхйого мистецьку організацію;

Розгляд механізму співвіднесеності та взаємодії самостійних позицій читачів-школярів та утворення "смислового поля" навчання в умовах конкретного УД;

Визначення комплексних (комунікативно-дидактичних) Функцій УД у процесі аналізу та інтерпретації літературного твору: естетичної (емоційно-ціннісної), психотерапевтичної, психологічної, пізнавально-дослідницької, герменевтичної, культуротворчої, онтологічної.

При створенні аксіоматики дослідження важливе методологічне значення мали естетичні ідеї М. М. Бахтіна, герменевтичні ідеї X. -Г. Гадамера і психологічні ідеї Л.С. і т.п. . До робіт зазначених авторів ми постійно звертатимемося в ході наших міркувань.

Розробка основних положень дисертації значною мірою стимулювалася теоретичними працями М. Д. Тамарченка, а також лекціями та семінарами літературознавця, "зарядженими" діалогічною енергетикою. Протягом кількох років автор дисертації був постійним слухачем та учасником семінарів Н. Д. Тамарченко.

Важливу роль в осмисленні цікавого для нас аспекту проблеми УД зіграли дослідження С.Ю.Курганова, "першопрохідця" Школи діалогу культур. Не в усьому погоджуючись з педагогом-діало-гістом, ми намагаємося враховувати досвід діалогічного навчання, описаний і проаналізований у роботах С. Ю. Курганова.

При визначенні "пізнавально-розуміє" парадигми УД ми спиралися на деякі ідеї філологічної герменевтики, висунуті в роботах Г. І. Богіна, В. Н. Топорова та В. Айрапетяна (пр. 21).

Отже, аксіоматичні положення роботи, її методологічна основа вибудовувалися у сфері міждисциплінарного "діалогу згоди", "на кордонах" різних галузей гуманітарної науки.

Домінуючий метод дослідження в дисе ртадії – цілісний герменевтико-педагогічний аналіз уроків-діалогів. На підставі аналізу комунікативних, ситуативних і контекстних факторів смислодіяльності читачів (авторів і героїв уроку) у процесі спілкування-навчання робляться висновки про характер "руху розуміння" (І. М. Бахтін) учнів. Що стосується текстів літературних творів, що вивчаються на уроці, то вони представляють для нас інтерес не стільки з точки зору суто літературознавчої, скільки з точки зору герменевтико-педагогічної. Одним словом, літературознавчий аспект роботи "перемішується" в область педагогічної герменевтики (або "розуміє" педагогіки) (пр. 22), основне завдання якої розгляд динаміки та рівнів розуміння художніх творів читачами різного віку, а також механізму розвитку їх жанрової свідомості та якості читацької рефлексії.

Відхід від традиційних експериментальних (сцієнтистських) методів педагогічного дослідження психологічних інших, "незалежних від свідомості та мислення дитини", і принципова відмова від так званого "Формуючого експерименту", "який заснований на розумінні психології як повністю формується ззовні" (пр. 23) , робить матеріалом нашої роботи "тексти про тексти" - стенограми уроків-діалогів. Їх можна вважати "стенограмами гуманітарного мислення", що виникають, за словами М.М.Бахтіна, в процесі "складного взаємини тексту (предмета вивчення та обмірковування) і створюваного контексту (що запитує, заперечує тощо)" (пр.24) . Слідом за теоретиками Школи діалогу культур ми називаємо ці стенограми "навчальними творами" (або "метатворами"), які мають завершену цілісність і організовані за певними структурно-змістовними законами. Звичайно, даний підхід до психології виявляється, користуючись виразом І. Л. Берлянд, "зрушеним у бік" літературознавства та герменевтики (ір. 25). У науковій літературі, присвяченій проблемам ЛВ, заявлений "прикордонний" метод дослідження використовується вперше.

У першій частині "Вступу" ми обґрунтовували актуальність піднятої проблеми з культурологічної точки зору і пов'язували її з діалогізацією навчання, без якої УД, що епізодично використовується в рамках традиційної педагогічної системи, може стати лише незначним спалахом творчої активності читачів-школярів і навряд чи стимулює її подальший розвиток. Оскільки нас цікавить один із центральних аспектів діалогізації навчання, а саме психолого-педагогічна природа УД у процесі аналізу та інтерпретації окремого твору на уроці літератури, необхідно буде визначити традиційну модель монологічного підходу до вивчення літератури та рецептивно-естетичної діяльності читачів-школярів, відмежувавши її від підходу чи алогічного. Вирішенню сформульованого теоретичного завдання присвячено першу главу дисертації ("Монологічний та діалогічний підходи до літературного твору та читача в тимчасовій школі").

У другому розділі ("Навчальний діалог і структура нроизведения") нашу увагу зосереджено на аналізі конкретних уроків-діалогів. Він дозволить показати взаємозв'язок основних аспектів УД. Теоретичні положення, висунуті в першій главі, проходять тут свого роду психолого-педагогічну "перевірку" і коригуються.

Розглянуті в дисертації уроки-діалоги проводилися автором протягом останніх чотирьох років у середніх класах (5-их, б-му та 8-му), де навчання велося в руслі авторської концепції ЛВ, розробленої Л. Є. Стрельцова та Н. Д. Тамарченка. Вибір текстів творів, вивчених під час уроків, обгрунтовується у другому розділі.

У "Ув'язненні" узагальнюються основні результати дослідження, експлікується комплекс комунікативно-дидактичних Функцій УД, а також обґрунтовуються та намічаються загальні перспективи подальшої розробки проблем УД у ЛВ.

Таким чином, структура дисертаційної роботи відповідає поставленим завданням і тим аксіоматичним положенням, які в ній заявлені.

УМОВИ ПРИЗНАЧЕННЯ пр. 18) - порядковий номер примітки

УД – навчальний діалог

ДО - літературна освіта

Висновок дисертації наукова стаття на тему "Загальна педагогіка, історія педагогіки та освіти"

ДО ВИСНОВКУ

1. Про "вибуховий" характер сучасної культури крім указу. Раніше роботи А. Ноля див.: Лотман Ю. І. Культура та вибух. -Н. : Гнозіс, 1992.

2. Тюпа В. І. Художня реальність як предмет наукового пізнання. – Кемерово, 1981. – С. 40-41.

3. Сюжет когнітивної діяльності у ситуації діалогічного обшения спеціально розглядається у ст. Л. А. Радзиховс-кого: Проблема обшения на роботах Л. З. Виготського// Психологічні дослідження обшения. - Н.: Наука, 1985. - С. 53-64.

4. Бахтін Н. Н. Питання літератури та естетики. - Н.: Мистецтв. літ. , 1975. – С. 25.

5. Там же, с. 402.

6. Холквіст Н. Діалог історії та поетики// Бахтинський Збірник. - Н., 1991. - Вип. ІІ. – С. 265.

7. Аверінцев С. С. Філологія// Коротка літературна енциклопедія. - Н.: Рад. енцизл. , 1972. – Т. 1. – Стб. 976.

Список литературы дисертації автор наукової роботи: кандидата педагогічних наук, Лавлінський, Сергій Петрович, Москва

1. Аверінцев С. С. Філологія// Коротка літературна енциклопедія. М.: Рад. енциклопедії. , 1972. – Т. 7. – Стб. 973979.

2. Аверінцев С. С. Давньогрецька поетика та світова література// поетика давньогрецької літератури. М.: Наука, 1981. – С. 3-14.

3. Айрапетян У. Герменевтичні підступи до слова. Н.: Лабіринт, 1992. - 302 с.

4. Активні форми викладання літератури. М.: Просвітництво, 1991. – 176 с.

5. Аннеський І. Проблема гоголівського гумору// Анненський І. Ізбр. произв. Л.: Мистецтв, літ. , 1987. – С. 375-391.

6. Арістотель. Соч. : У 4-х т. н.: Наука, 1975. - Т. 1. -549 с.

7. Арсеньєв А. с. Мислення і проблема особистості// Культура -традиція освіти. Щорічник. - М., 1990. - Вип. 1. -С. 198-219.

8. Архіпов Ю. І. Аналіз та сприйняття (Проблеми рецептивної естетики)// Теорії, школи, концепції (Критичні аналізи). Художня рецепція та герменевтика. М.: Наука, 1985. - С. 202-211.

9. Асмус Ст. ф. Читання як працю та творчість// Асмус В. Ф. Питання теорії та історії естетики. м.: Мистецтво,1968. З. 55-70.

10. Бак Д. П. Неформальний метод у літературознавстві (до проблеми позазнахідності літературознавця)// Бахтинський збірник. М., 1991. - Вип. ІІ. – С. 243-264.

11. І. Барбан Е. Джазова імпровізація (До проблеми побудови теорії)// Радянський джаз. Проблеми. Події М.: рад. композитор, 1987. – с. 162-183.

12. Барт Р. Вибрані роботи. Семіотика. Поетика. М.: Прогрес, 1989. – 616 с.

13. Баткін Л. Н. Про деякі умови культурологічного підходу// Антична культура та сучасна наука. М., 1985. – С. 303-312.

14. Бахтін H.H. Проблеми поетики Достоєвського. Н. : Мистецтв. літ. , 1972. – 472 с.

15. Бахтін М. Н. Питання літератури та естетики. І.: Мистецтв. літ. , 1975. – 502 с.

16. Бахтін H.H. Естетика словесної творчості. М.: Мистецтво, 1986. – 448 с.

17. Біленька Л. І. Соціально-психологічна типологія читачів-дітей (тип читача, перехідний від дитячого до підліткового) / / Соціологія та психологія читання. Н.: Книга, 1979. С. 102-121.

18. Біленький Г. І. Нетодичне керівництво до підручника-хрестоматії "Рідна література" для 7 класу. н. : Просвітництво, 1986. – 256 с.

19. Біленький Г. І., Сніжневська H.A. Вивчення теорії літератури у середній школі. Н.: Просвітництво, 1983. -256 с.

20. Білий а. філософія культури// Філософія та соціологія науки і техніки. Щорічник. 1986-1987. Н.: Наука, 1987. -с. 226-248.

21. Бергсон А. Час та свобода волі. Н., 1910. – 134 с.

22. Берлянд І. Є. Гра як Феномен свідомості. Кемерово: АЛЕФ, 1992. – 94 с.

23. Біблер В. С. Нишлення як творчість. Н.: Політвидав,1975. 400 с.

24. Біблер У. З. Від наукоучення до логіки культури. Два філософські введення у двадцять перше століття. - М.: Вид-во політ, літ. , 1991. – 416 с.

25. Біблер В. С. Михайло Михайлович Бахтін, або Поетика культури. М.: Прогрес, 1991. – 174 с.

26. Білінкіс Я. С. Російська класика та вивчення літератури в школі. М.: Просвітництво, 1986. – 246 с.

27. Богін Г. І. Філологічна герменевтика. Калінін, 1982. -86 с.

28. Богін Г. І. Розуміння текстів культури// Мова та культура. Перша міжнародна конференція Матеріали. Київ, 1992. – С. 41-43.

29. Борєв Ю. Б. Теоря художнього сприйняття та рецептивна естетика, методологія критики та герменевтика (замість введення)// Теорії, школи, концепції (Критичні аналізи). Художня рецепція та герменевтика. М.: Наука, 1985. - С. 3-68.

30. Бочаров С. Г. Загадка "Носа" і таємниця особи// Гоголь: історія та сучасність. М.: Рад. Росія, 1985. – С. 180 212.

31. Браже Т. Г. Про варіативність аналізу// Мистецтво аналізу художнього твору. М.: Просвітництво,1971.1. З. 37-54.

32. Браже Т. Г., Наранцман В. Г. Мистецтво аналізу художнього твору в школі / / Мистецтво аналізу художнього твору. М.: Просвітництво, 1971.-С. 3-10.

33. Брунер Дж. Процес навчання. М., 1962. - 84 с.

34. Брунер Дж. Психологія знання. М., 1977. – 412 с.35.