Poznávání světa kolem nás a rozvoj tvořivých schopností u dětí. Porozumění světu kolem nás

Organizace: GBOU DO TsRTDU "Presnya"

Místo: Moskva

Mimosubjektivní realita představuje vše, co člověk kolem sebe vidí, slyší, dotýká se, vše, co ho obklopuje, i vše, co je pro něj, jeho smysly a také různá zařízení stále neviditelné. Toto cosi „neviditelného“ se skrývá v „prázdnotě“ prostoru. Zdá se, že na tuto „prázdnotu“ lze stále myslet. Skrývá základ vesmíru, ze kterého se rodí mikročástice. A s tímto absolutním základem člověk neustále interaguje, navíc on sám a všechny živé bytosti, všechny mikročástice jsou zjevně jen výkyvy této „prázdnoty“, která je schopna přenášet informace přes sebe na principu „tady a okamžitě“. A náš vrozený aparát, s jehož pomocí poznáváme svět kolem nás, s tímto základem stále neustále interaguje, čerpá z něj to, co rozumíme slovům „psychická energie“. To je slovy poezie čistý „nezakalený zdroj“ první hmoty, která ještě nemá vlastnosti hmoty, ani vlastnosti elektrického náboje, ani spinu a živí naši „schopnost poznávat“ svět prostřednictvím pokusů a omylů, stejně jako naše myšlení, a dává mu určitou kvalitu a sílu.

Ze své praxe jsem přesvědčen, že jakýmkoli pohybem nebo dýcháním polarizujeme tuto „prázdnotu“. A je také dobré, když k této polarizaci dochází podle principu harmonie, podle zákonů dialektiky a kvantové mechaniky. I když kreslíme kresbu tužkou na papír, toto „něco“ nakreslené stylusem, kousky uhlíku, také neviditelně interaguje s „prázdným“ prostorem. Ale předtím, než naše činy a naše kresby, naše myšlenka na principu „tady a hned“ již nastínila, co chceme ve viditelném světě dělat, polarizovala „prázdno“, myslela „tady a hned“ , a musíme také přidat slovo „všude“, kresbu našich různých pohybů. Pokud polarizujeme „prázdnotu“ podle zákonů harmonie a dialektiky, pak to znamená: myslíme. Myšlení je polarizace „prázdného“ prostoru podle zákonů harmonie a dialektiky, kde se stabilní obrazy této polarizace střídají s proměnlivými obrazy pořízenými buď v naší mentální reprezentaci nebo na papíře. Smysluplné myšlení k nám přichází z této námi polarizované „prázdnoty“, za níž se skrývá základ vesmíru, ve který věříme. Okamžitě mění stavy (spiny) kvantových polí a atomů mozkové hmoty, které tato pole vyzařují ve formě vln. Známe to ze zkušenosti. Polarizace „prázdnoty“ takto působí na materiální struktury pole člověka. Za „prázdnotou“ tedy vědci rozeznali nejen prostředí, ze kterého se rodí mikročástice obdařené hmotou, ale také to, co nazývali „torzní pole“ (tedy víry této „prázdnoty“), schopné okamžitě přenášet informace do jakoukoli vzdálenost, aniž by se přenesla tato hrubá hmota.

Nejprve musíme porozumět tomu, co představuje vrozený aparát pro odrážení světa, interagující s tím, co se stále skrývá za slovy „prázdný“ prostor. Co je to „schopnost vědět“, jak souvisí s prací geneticky vrozeného lidského aparátu pro myšlení a zrcadlení světa? A jak tento aparát vlastně umožňuje přiblížit se nejen dospělému či dítěti, ale i kterékoli jiné živé bytosti k rozmanité mimosubjektivní realitě. A co je tato subjektivní realita v něm samotném, v člověku, dítěti nebo jakémkoli jiném stvoření? Není to jen aspekt objektivní realita, skrývající se tam, v „prázdnotě“ a související se slabými strukturami pole člověka, které vyzařuje jeho mozek a srdce? A to, v co věříme, se pak může ukázat jako něco, co v budoucnu budeme znát stále lépe a nyní se před námi objevuje jako ona transcendentální možnost, na jejímž základě můžeme budovat své prediktivní znalosti z představ a dohadů?

Moderní fyzikové hledali světélkující éter od minulého století. Všichni ze školy víme o nejednoznačných výsledcích pokusů Michelsona a Morleyho. Tentýž éter, kterým se pohybují vlny světla a který René Descartes navrhl jako základ vesmíru pro roli prvotní hmoty, se může také ukázat jako základ toho, co každý označuje slovy „psychická energie“. Nebo alespoň éter může obsahovat aspekty toho, co je míněno těmito slovy. Naše myšlení „já“, jeho „schopnost poznávat svět“, přímo souvisí se základem vesmíru, s primární hmotou, navíc jsou tam zakořeněny a odtud vyrůstají.

Nejprve je ale nutné odlišit „schopnost poznávat“ sama sebe pomocí pokusů a omylů od všech ostatních kognitivních schopností, které zajišťují její fungování, jako je například paměť a pozornost. Myslím, že každý chápe, že pozornost se realizuje prostřednictvím sféry myšlení. Je spojena s koncentrací genetického záření v místě, kde jsou lidé schopni myslet „vlastní myšlenku“ (sebereflexi) jako dynamický objekt. Tento proces může probíhat v jakémkoli bodě prostoru, jak v substanci mozku, tak mimo něj: v polích, která mozek vyzařuje. Práce paměti je také spojena s korelací toho, co je mimo nás: zapamatování odtud je čteno něčím, jakousi magnetickou hlavou, s tím, co je vtisknuto prostřednictvím orgánů vnímání (oči, uši a další) do látky mozku. Jaký jiný orgán vnímání světa má pozornost a paměť kromě materiálního, pokud jejich práce přesahuje mozek a obecně se může odehrávat v jakémkoli bodě prostoru, i nekonečně vzdáleném od živé bytosti (zvíře , rostlina, virus)? Je možné, aby si dítě nebo dospělý vytvořil orgán pro vnímání a zpracování informací nikoli z hmoty, ale z pole? Mluvíme o našem myslitelném polním orgánu myšlení, jehož prostřednictvím okamžitě přijímáme smysluplné informace, které neustále překrýváme s tím, co čteme, vidíme, slyšíme nebo se dotýkáme. A pokud text sledujeme očima, „běžíme“ po něm konečnou rychlostí, pak nesledujeme střídání stabilních a proměnlivých polarizací v našem vlnovém orgánu myšlení, změny, při kterých jen myslíme, ale nevidíme. . Pokud se „vzneseme“ nad text, pak skrze sféru našeho myšlenkového orgánu a v mentální reprezentaci tohoto polního orgánu prostřednictvím „konstrukce myšlení“ okamžitě dostáváme informaci o významu textu. Prostřednictvím „konstrukce myšlení“ si lze představit, a tedy i vizualizovat, práci tohoto oku neviditelného orgánu.

Ze své pedagogické praxe jsem objevil u dětí a obecně u všech živých bytostí přítomnost terénně myslícího prostředí mimo mozek, ale pracujícího v korelaci s jejich mozkovou hmotou a následně i s jejich orgány sluchu, zraku a dalších. . Z biochemického hlediska se paměť tvoří v neuronech mozku, v cytoplazmě. A z pohledu mé psychofyziky se myšlení, pozornost, memorování a vzpomínání vyskytují i v nejjemnějších (bez hmoty, elektrického náboje či spinu) strukturách fyzikálního vakua. Jinak v „prázdnotě“, která je schopna prostřednictvím svého všepronikajícího rámce okamžitě přenést informaci do jakéhokoli bodu v prostoru, aniž by přenášela hmotu samotnou a kvanta pole. Samotný přenos informace je dán tím, že kvanta pole a mikročástice, které je emitovaly, okamžitě vzájemně korelují své kvantové stavy, a tedy i informace o orientaci spinových momentů těchto kvant, nebo jinými slovy, polarizace „prázdného“ prostoru spojené s rotací nebo magnetickými momenty zabudovanými do nich. Sémantické informace o objektech venkovní svět vzniká u člověka nebo zvířete polarizací „prázdnoty“, proto se v ní objevuje primární torzní složka. Jako součást „prázdnoty“ je všeprostupující podle principu „zde a najednou všude a všude“. Hovoříme zde o „prázdnotě“, ze které se rodí všechna kvantová pole a mikročástice, jimiž probíhají různé vlnové procesy spojené s šířením světla či gravitace. Tyto informace nesouvisí s lidskými emocemi, ale mohou jimi být zkresleny, protože emoce nejsou nic jiného než biochemie, která může ovlivnit laserové záření chromozomů u člověka. To není to, co čteme ve formě slov, ale to, co chápeme jako celek, což tvoří naše správné chápání textu za slovy, za frázemi slov.

Aleksandr Gavrilovič Gurvich na základě experimentů zjistil, že jádra buněk, včetně těch mozkových, vyzařují záření. Dnes víme, že se jedná o koherentní polarizované laserové světlo. Věřím, že tato záření poskytují spojení mezi mozkovou hmotou, emitujícími jádry neuronů živé bytosti, s nejjemnějšími strukturami fyzického vakua nebo „prázdnoty“, odkud čerpá to, co chápeme pod slovy „psychická energie“. “ za svou práci. A za odhalením tajemství toho, co se skrývá za slovem „prázdnota“, se také skrývá správné pochopení toho, co je „psychická energie“, co je „prvotní hmota“.

„Schopnost poznávat“ svět pomocí pokusů a omylů je generický pojem spojený s integrální prací materiálně-polních struktur člověka a jakéhokoli živého tvora, s fungováním „kognitivních schopností“ v nich, které mají některé druhy. -specifické rozdíly a rysy: myšlení a vědomí, pozornost a paměť a další. V životě v sobě pomocí pokusů a omylů utváříme určitý materiálně-polní proces, který poznává svět, a v tomto procesu nacházíme i některé rysy, které jsou mu vlastní. Ze své učitelské praxe jsem si uvědomil, že pokud člověk posílí a správně vybuduje práci vlnového orgánu myšlení podle zákonů harmonie a dialektiky, tak si zároveň postupně zdokonalí svou psychofyziku: pozornost, paměť, jako biochemické procesy v buňkách těla. To ani nemluvím o tom, že posílení tohoto polního orgánu a vyladění povede k tomu, že člověk s torzní složkou kvantových polí, která vyzařují jádra jeho buněk, pronikne i stěnami neprůhlednými pro světlo a okamžitě přenese myšlenky na velké vzdálenosti.

Když něčím polarizuji „prázdný“ prostor (svou kresbou, pohybem ruky, dýcháním), tak se v něm tvoří torzní pole a jejich kvanta (torna a torze), pomocí kterých se formuje holistické sémantické myšlení člověka. Přemýšlením o svém myšlení (neboli „bytím se svou myšlenkou“) lze tato pole záměrně utvářet podle zákonů harmonie a dialektiky, a proto můžete posílit svůj polní orgán myšlení a s ním zároveň. čas, celé vaše tělo, regulujte tam spuštění, sílu a trvání veškeré biochemie.

Hovoříme-li o torzních polích, o fyzikálním vakuu, o „prázdnotě“, pak tyto struktury a jejich komplexní fungování vždy unikaly objektivnímu poznání jak metrické vědě, tak jednoznačné logice. Domnívám se však, že k jejich studiu lze přistupovat ze strany myšlení, které je základem například lidské subjektivity, a pomocí psychologické zkušenosti, jinak prostřednictvím „reflexe člověka nad strukturou a formou světa jeho myšlení“. Pomocí struktur intuicionistické matematiky je také možné modelovat sféru lidského myšlení. Zde mohou pomoci vícehodnotové variabilní nemetrické logiky měnící své dimenze (Grothendieck schémata?), které dokážou rozmanitě a pohyblivě zachytit procesy vývoje a sebeorganizace v živém světě přírody i ve světě myšlení. Napadla mě jedna z možností takové matematiky.

A aby nedošlo k záměně, všechny kognitivní schopnosti, „schopnost porozumět světu“, musí být spojeny s hmotnými médii, ve kterých jsou strukturovány a „žijí“. A „žijí“ nejen v hmotě těla, ale také v kvantových polích, která interagují s fyzickým vakuem nebo s „prázdným“ prostorem, za nímž je pochopení toho, co je „psychická energie“. Moje výzkumná práce proto leží v oblasti toho, čemu se dnes říká „psychofyzika“, podle svých zkušeností a ve svých úvahách neustále sleduji spojení lidské psychiky s jeho fyzikou nebo biochemií, podle potřeby. Lidská psychika je podle mého názoru obdařena sémantickými subtilními strukturami „prázdnoty“. Ano, dnes to není jen sféra lidských přesvědčení, ale také sféra vážné realistické zkušenosti. Dnes všichni začínáme chápat, co je to první hmota, ze které se zformoval celý svět a co je to „psychická energie“, která vyživuje lidský mozek.

Aby se všechny kognitivní schopnosti dítěte staly komplexnějšími a správněji formovanými, je nutné nejprve oddělit jeho myšlení „já“, jeho polní orgán myšlení, od vjemů a naučit tento jemný orgán myslet v sémantickém poli sebe- reflexe v prostoru myšlenek, nezávisle na nich. A absolutismus myslícího „já“ a jeho spojení s něčím vyšším, co se utváří v dítěti, je třeba chápat jako tuto úplnou nezávislost, v níž všechny protiklady nacházejí svou důslednou jednotu. V této absolutní nezávislosti je nemožné oddělit cokoli subjektivního od čehokoli objektivního. A pak například symbolické struktury, které modelují významy slov a frází v textech knih, lze považovat za takové subjektivní útvary, s jejichž pomocí mohou všichni lidé ovládat i objektivní procesy, které se za nimi odehrávají, stejnou polarizaci světlo v lidské auře. Protože prostor významu je prostorem, kde se myšlení samo formuje a strukturuje objektivně, jako subtilní fyzický proces, kde se jednoty dosahuje prostřednictvím sebereflexe, kde je myšlenka schopna uvažovat o sobě.

Prostor významu (což znamená být v jednotě s myšlením) je prostorem sebereflexe, který se odehrává v prostoru lidských představ. Tam jsme schopni prezentovat svou myšlenku jako živý, sebeorganizující se a seberozvíjející objekt. To je podle mého názoru nejvyšší forma symetrie a stability. Chcete-li, je to způsob orientace ve světě a životě, kde referenčním bodem je sféra čistého, „prázdnotou“ fyzického vakua, myšlení. A proto se kvůli slovům a vlastně kvůli významům, zvláště když jsou překroucená nebo rozbitá, a s nimi se trhá i to, co je míněno i slovy „tkanina psychické energie“, se lidé navzájem urážejí resp. dokonce mohou začít bojovat a hádat se mezi sebou.

Proto musíme být odpovědní nikoli za slova, ale za významy slov. Protože všechna slova jsou pouze produkty myšlení, ale nikoli myšlení samo o sobě. A samotné myšlení žije v prostoru „reprezentace odrazu“. Právě díky jeho působení prostřednictvím „negace negace“ se rodí významy spojené se skutečnými jemnohmotnými obsahy a v nich je myslitelné, že existuje samo o sobě. Tím, že porušíme význam slov, zlomíme energii myšlení, a slova, řekneme-li alegorie: rozprchnou se jako suché listí, zbavené stromu, jeho kořenového systému, který je živí, a ze kterého vyrůstají a jsou také námi vynalezené, mluvíme-li např. o vznešené poezii.

Všechny kognitivní schopnosti (pozornost, paměť, myšlení, vědomí a další), tak či onak, jsou kvalitou své práce spojeny s prací jednoho orgánu myšlení kvantového pole pracujícího v korelaci s podstatou mozkových buněk, a jako fasety jednoho diamantu z něj dělají tento polní orgán diamant v lidské duši. A právě tato poetická alegorie se ve mně zrodila, abych jednoduchým jazykem vyjádřil jedinou myšlenku: rozvíjením našeho vlnového orgánu myšlení a s ním naší „schopnosti poznávat“ svět pomocí pokusů a omylů rozvineme všechny naše kognitivní schopnosti obecně. A bavíme se zde nejen o pozornosti, paměti, myšlení a dalších schopnostech mysli, ale také o takových schopnostech, které čekají na svůj rozvoj u člověka v jeho evoluční budoucnosti. Například okamžitý přenos myšlenek na dálku a „vidění“ myšlením přes překážku neprůhlednou pro optiku oka, stejně jako vytvoření například ochrany na úrovni nejjemnější hmoty, jejíž existence dnes jen tušíme nebo věříme. A to vše je výsadou pedagogiky budoucnosti, která nám již dnes klepe na dveře. Člověk, který mentálně nepozná nadcházející evoluční změny, se může ocitnout na okraji propasti.

Musíme jasněji definovat, co je lidská subjektivita. co tím myslíme? Je to to, co píšu nebo kreslím na papír? S pochopením, že lidská subjektivita je zakořeněna v jemných objektivních procesech utváření, začnete pro sebe přijímat rozmazanost, nejasnost a relativitu rozdělení světa pomocí takových pojmů, jako je objektivní a subjektivní. To znamená, že existují hranice, přes které mysl není schopna oddělit subjektivní a objektivní. Toto je sféra Absolutna, sféra neznáma. Považujeme-li Absolutno, jako prostředí, kde žije náš orgán myšlení, nikoli za fikci, ale za možnou věc, pak se to, co bylo dříve považováno za subjektivní, jak se vyvíjí sama věda, stává předmětem objektivního uvažování. Potřebujeme Absolutno, abychom povýšili své „myslící já“ nad svět hrubé hmoty, abychom nakonfigurovali a rozvinuli své kognitivní schopnosti. Jak můžete zabránit tomu, aby vaše myslící já bylo ovládáno věcmi, které vás obklopují? Jak osamostatnit své myšlení „já“ díky víře v Absolutno? Jak přimět pozitivní vědu, aby přijala myšlenku Absolutna do svého kognitivního prostoru? Jak zajistit, aby věda, kde nevidí „absolutně nic“, viděla „něco“, co lidské kognitivní schopnosti fungující jako jeden celek potřebují vyladit a posílit. Věda o lidském myšlení musí pro sebe přijmout existenci Absolutna jako formy supersymetrie ve vztahu ke všem zlepšením a změnám ve světě, které člověk udělá, a s touto vyšší symetrií propojit práci svého polního orgánu myšlení a celého světa. tělo jako celek. Tyto otázky lze zjevně vyřešit, jak se domnívám, v rámci úvah o tom, jak posilování polního orgánu lidského myšlení laděním podle zákonů harmonie a dialektiky světelných polarizací v tomto orgánu vede také k objasnění „schopnosti poznávat“ svět metodou pokusů a omylů, vede k jasnějšímu fungování všech kognitivních schopností. A jak se v tomto případě zkomplikuje celá biofyzika člověka na buněčné úrovni, respektive jeho psychofyzika. Věda o myšlení musí přijmout, že lidská psychika není nějaká subjektivita, ale něco objektivního, ale zatím špatně pochopeného a fungujícího podle zákonů kvantové mechaniky. Mysl, inteligence, pozornost, paměť a myšlení jsou skutečné věci spojené s aspekty kvantového světa.

Absolutno je objektem intuitivní spekulace, ve kterou lze věřit a její strukturu a dynamiku lze objasnit i analogiemi s živou přírodou (aniž bychom ji znali, uvažovali o ní). A je to právě proto, že jsme schopni věřit, že jsme schopni „poznat“ svět prostřednictvím pokusů a omylů. Pokud by neexistovala víra v Absolutno, pak by lidská mysl neměla „oporu“ a neměla by možnost poznávat svět kolem nás. Navíc věřím, že víra v Absolutno a dialog se „Sebou“ jsou předpokladem pro rozvoj všech kognitivních schopností: mysli a porozumění, pozornosti a paměti, myšlení a vědomí a dalších. Což úzce souvisí s posilováním a laděním „schopnosti porozumět“ světu metodou pokusů a omylů. Stejně jako se struny na krku kytary ladí z jejího ořechu, stejným způsobem se pomocí subjektivních struktur ladí a aktivují všechny „struny“ myšlení, které jsou fyzikálně laserovými světelnými paprsky jader neuronů. nakreslený na papíře nebo pořízený v sémantickém prostoru reflexe myšlení. Tyto konstrukce modelují dynamiku Absolutna, z něhož jako z určitého „prahu“, fungujícího podle zákonů harmonie a dialektiky, vychází materiálně-polní kognitivní aparát člověka a harmonická, koordinovaná práce jeho paprsků. mysl je upravena. Kde žije Absolutno, tam se rodí poezie, je jakýmsi „mnohomluvným tichem“, z něhož se rodí hudba světa. Pokud nemluvíme jazykem poezie, ale vědeckým jazykem, pak tam, v neprozkoumaném prostředí Absolutna, existuje náš orgán myšlení kvantového vlnového pole, který se nepřímo projevuje již na úrovni viditelné přístroji prostřednictvím polarizace světlo v lidské auře.

Ano, dnešní věda musí uznat, že mysl má kromě vnější stránky i stránku vnitřní a tato vnitřní je spojena se zkušeností v mikrosvětě, ve světě, kde fungují zákony kvantové mechaniky. Pokud může vnější mysl obsahovat apriorní principy, které nejsou odvozeny z vnější zkušenosti, například Newtonovy zákony ve formě teorémů, pak pro vnitřní mysl kvantová zkušenost přímo souvisí sama se sebou. A navíc samotná „vnitřní mysl“ v mikrokosmu existuje jako polní jemnohmotný orgán, což vyplývá z psychologické zkušenosti. Je-li věda postavena holisticky z Absolutna, pak musíme vzít v úvahu ty hranice, za kterými se to, co bylo subjektivní, stává skutečným zařízením pro řízení objektivních procesů. A jako z určitého typu supersymetrie týkající se přechodů z vnějšku věci do jejího nitra, budeme odvozovat z poezie Absolutna, z víry v Něj, všechnu tu vědu, která nepřijímá „vnitřní mysl“ jako objektivní pravdu. . Obyčejná věda bude poslouchat poezii Absolutna.

Je třeba také říci, že Jungem objevené archetypy v lidské psychice jako skutečné procesy sebeorganizace na úrovni jemnohmotnosti mají původ právě ve vlnovém orgánu lidského myšlení. Dá se také říci, že Jung při studiu snů je poprvé „cítil“ v duši, v lidské psychice jako skutečné útvary, ale nepochopil, že se tvoří ve vlnovém orgánu lidského myšlení, protože zvažoval psychiku odděleně od fyziky těla a mozku, odděleně od jeho záření. Za archetypy je práce jednoho polního orgánu myšlení a Carl Gustav Jung to neviděl.

Ano, ne nadarmo a ne bezdůvodně považoval různé archetypy za skutečné útvary v psychice. A ještě bych dodal – v psychofyzice. Carl Jung matně tušil, že psychika „má pod sebou“ skutečné materiální procesy. Mluvím o vlnovém orgánu myšlení, který vlivem laserového záření vycházejícího z molekul DNA v mozkových buňkách vytváří zrnité struktury obdařené univerzálními zákony vývoje v jemnohmotné podstatě Absolutna, ve vakuu, v „prázdnotě" prostoru (tedy v hlubinách primahmoty). pole „samoorganizující se útvary". Jsou to přesně ony, které, jak věřím, Carl Jung nazval archetypy a části integrální psychiky, kterých si nejsme vědomi. A proto je pro mě archetypem integrální formace pole, proces ve vlnovém orgánu myšlení, nejspíše přímo související, jak věřil Lévi-Strauss, s morfologií mozku (vlnový orgán myšlení je také zodpovědný za utváření tvarů v lidském těle). A je třeba také říci, že pokud archetyp nevědomí zaujímal dominantní postavení v lidské psychice, pak Jung nesl název archetyp Já. Archetyp podle mého názoru působí také jako atraktor (přitažlivost) a plní tedy funkci „zachycení psychiky“ člověka, jeho „myslícího já“ a jeho zapojení do samotného procesu poznání, jak řekl Jung: v „procesu individuace a odhalení archetypu Já“. Ale za archetypem Já by také musel najít orgán myšlení kvantového vlnového pole, což se mu bohužel nepodařilo. A musím dodat: zde existuje přímá souvislost mezi procesem individuace a tím, co se podle mého názoru v křesťanství nazývá „svátost eucharistie“ (tedy s pokáním a bohoslužbou), s tím, co v umění nebo vědě je spojena s objevem něčeho nového, s predikcí nebo předvídavostí. Z hlediska mé psychobiofyziky je tento proces spojen i s tím, jak „pozvedáme“ svůj kvantově vlnový orgán myšlení „nad“ hrubou hmotu a nevážeme ho na věci kolem nás. A je samozřejmé, že archetypy nelze ztotožnit s žádnými symboly. Archetyp totiž v žádném případě není symbol, který si kreslíme na papír nebo si nějak mentálně představujeme ve své fantazii. Ale pomocí subjektivních symbolických konstrukcí můžeme ovládat to, čemu říkáme „vnitřní mysl“ nebo archetypy, skutečné útvary v lidské psychofyzice, fungující podle zákonů kvantové mechaniky. A proto můžeme ovládat naši „schopnost porozumět“ světu pomocí pokusů a omylů.

Musíme mluvit nejen o archetypu, ale o jemném archetypálním formování pole ve slabě svítící auře lidského mozku. Tato formace je geneticky determinována celou jeho rodovou historií a v důsledku toho i celým jeho i staletým vývojem, spojeným zejména s vývojem jejich „schopnosti porozumět“ světu metodou pokusů a omylů, které , je zjevně určeno kvalitou této formace pole, jeho relativní silou a pohyblivostí. Mohou být formovány a mohou být také řízeny pomocí speciálních „myšlenkových konstruktů“. Nazval jsem je opticko-torzní čočky.

Ano, světelná pole vyzařovaná buněčnými jádry jsou zachycena torzními poli, ale jsou vytvářena subjektivními symbolickými „myšlenkovými konstrukty“ člověka při jejich interakci s „prázdnotou“. Co je to za zachycení a co je to za přitažlivost? Pod pojmem zachycení rozumíme, že kvantový stav světelného pole člověka se okamžitě a náhle změní „všude a najednou“ jak v buňkách, tak v polích, která vyzařují. Takto se mění energetický stav elektronu v atomu. Proto neexistuje žádné „zachycení“ jako takové v jeho obvyklém chápání; je zde přítomnost mnoha možných stavů, které existují současně. Svými myšlenkami můžeme zapnout nebo vypnout kterýkoli z těchto pravděpodobných kvantových stavů, které tak či onak ovlivní sílu a kvalitu procesů probíhajících v naší biofyzice. Všechny tyto stavy existují „zde, všude a najednou“ současně. Takto uvažujeme skrze Absolutno, skrze rámec „prázdnoty“. To je jedna z jeho vlastností. Neznáme všechny vlastnosti Absolutna, proto v určité části zůstává pro vědu sférou hypotetického poznání a pro náboženství - předmětem víry.

Dokud se zdokonalují naše různé symboly víry a apriorní formy vědění, zdokonaluje se spolu s nimi i náš vlnový orgán myšlení a naše „schopnost poznávat“ svět. Pokud ne a všechny (symboly víry nebo apriorní formy vědění) jsou používány jako hotové formy, pak nemůže být řeč o zlepšení „schopnosti vědět“ a s tím spojených kognitivních schopností. Proto potřebujeme neustálý dialog s Absolutnem a vyjasnění všech jeho forem a struktury. Nyní chápu, že samotný vlnový orgán myšlení (mluvím o polní organice), na který se jako rukavice na ruce „navlékají“ symboly víry, apriorní formy vědění, není něco tak neměnného. Tato strukturovaná organická tkáň v auře je něčím, co již v přírodě vzniklo v důsledku interakce laserového záření genetického aparátu s objekty, stejně jako jevy a podle toho i zákony světa. A tím, že zdokonalujeme různé apriorní formy poznání, všechny symboly víry a také analogicky nalézáme vztah mezi nimi, tím dále zlepšujeme náš orgán myšlení kvantového vlnového pole, naše srdce a náš mozek prostřednictvím Absolutna. A to vše se děje stejným způsobem, jako se noha přizpůsobuje půdě nebo ploutve ryby vodě, ale na úrovni pole existence. Pak se Absolutno stane základem, ze kterého budeme moci čerpat znalosti o celém světě.

Stručné zdůvodnění MOŽNOSTI LÁSKY.

Všechny kognitivní schopnosti (pozornost, paměť, myšlení, vědomí a další) člověka se formují prostřednictvím jeho „schopnosti porozumět“ světu metodou pokusů a omylů.

V přírodě vidíme barevné přizpůsobení zvířat svému prostředí. Nerozvíjí člověk v sobě svou „schopnost poznávat“ svět kolem sebe stejným způsobem, jako si zvíře v sobě rozvíjí schopnost vybarvit se přesně takovou barvou, která mu umožňuje úspěšně přežít ve svém prostředí? Co dělá kohokoli z nás neviditelným a nepochopitelným pro ostatní lidi v našem kognitivním prostředí, jako kobylka na pozadí zelené trávy? Znamená to, že schopnost poznávání je založena na schopnosti přizpůsobit co a čemu? - Vlnový orgán myšlení k předmětům a jevům okolního světa a ve vzdělávacím a kognitivním prostředí a ke vzdělávacímu materiálu. A takové přizpůsobení jako kvantově dynamický proces na úrovni pole není nic jiného než rytmicky se měnící polarizace světla ve vlnovém orgánu myšlení. Pokud se ho naučíme ovládat, pak v sobě utvoříme schopnost porozumět světu kolem nás aktivním přizpůsobováním se všem jeho objektům a jevům. A tak se „schopností poznávat“ budou rozvíjet a formovat i všechny ostatní kognitivní schopnosti (pozornost, paměť). Jinými slovy, kognitivní schopnosti jsou obsahem obecné formy a samotná „schopnost vědět“ je formou, která má specifický obsah. Tato forma pouze omezuje a „vyřezává“ polní orgán lidského myšlení v prostoru a čase na úrovni pole.

Jestliže si člověk rozvinul „schopnost porozumět“ světu kolem sebe pomocí pokusů a omylů, pak si rozvinul schopnost milovat tento svět díky jeho znalosti. Poznáním zažehneme pocit ve svém srdci a právě tímto pocitem aktivujeme naše poznání a také mu dáváme určitou sílu a kvalitu.

Stejně jako je koňské kopyto přizpůsobeno stepní půdě, tak i náš materiálně-polní nervový aparát je uzpůsoben k tomu, aby odrážel a zpracovával komplexní informace přicházející z vnějšího světa. Vlnový orgán myšlení a mozek, interagující na úrovni kvantově-vlnového pole s vnějším světem, získaly svou účelnou a konzervační funkci člověka v procesu jeho dlouhého historického formování. Chceme-li ale všichni nadále rozvíjet „schopnost poznávat“ nekonečný svět, pak nesmíme ztrácet ze zřetele tento nikdy nekončící proces utváření a formování této naší schopnosti, včetně s tím spojené schopnosti např. rozpoznat myšlenky jiného muže.

Při adaptaci na vnější prostředí s ním mozek přímo neinteraguje. „Těsnění“ mezi mozkem a okolím je právě vlnový orgán lidského myšlení, který se částečně skládá z elektromagnetického pole, plazmy a strukturovaného vakua. Nevím, proč ty (Popper, Lorenz a další), kteří se zabývají evoluční epistemologií, nenapadla tak jednoduchá myšlenka? A všechny symboly víry a apriorní formy vědění jsou pouze nasazeny na tento polní orgán myšlení, jako je oblékána košile na lidské tělo. A existují jednoduché experimenty, které ukazují, že naše myšlení také „žije“ mimo lebku, kde se nachází mozek.

Zde je třeba poznamenat, že ve vlnovém orgánu myšlení (ostatně je to sám o sobě složitý útvar) jsou tři hlavní složky: torze, světlo a plazma. Sféra torzních polí je všeprostupující, zodpovědná za tvarování a okamžitě se šíří. Ve vlnovém orgánu myšlení jsou také: sféra koherentního polarizovaného laserového světla, sféra elektronického a jaderného (atomová jádra, neutrony, protony) záření. Jaké složky terénního myšlení a za co přesně jsou zodpovědné, je třeba opakovaně experimentálně ověřovat.

To znamená, že chceme-li v sobě rozvíjet a formovat naši „schopnost poznávat“ svět kolem nás, musíme trénovat vlnový orgán myšlení adaptací jeho vlastního laserového záření, například textům knih, které čtení, dýchání a jakékoli pohyby paží a nohou, které děláme. Prostřednictvím adaptivního tréninku sémantického orgánu jakékoli naší myšlenky budeme schopni koordinovat práci našich kognitivních schopností, jako je pozornost, záměr, paměť a další. Pak začnou pracovat ne v nesouladu, ale ve vzájemné harmonii.

Samotná „schopnost vědět“ souvisí s tím, jak dobře je vytvořen vlnový orgán myšlení člověka. A jak moc všechny lidské světelné paprsky fungují nezávisle a nezávisle na čemkoli: ani na počasí, ani na emocích člověka; jak pohyblivě a zřetelně mění svou polarizaci a „nepřilnou“ k okolním věcem.

Literatura:

Bondarenko Yu. G. Učení „π“ neboli „zlatý řez“ přirozené inteligence. M., 2016.
Garyaev P. P. Lingvistický vlnový genom. Teorie a praxe. Kyjev, 2009.
14 knih Živé etiky. Třetí kniha, zvláště Komunita. Riga, 1991. Kde se říká o „konstrukci myšlení“.
Lorenz K. Zadní strana zrcadla. M., 1998.
Lorenz K. Evoluce a a priori. Bulletin Moskevské státní univerzity. Filozofie. 1994, č. 5.
Popper K. Logika a růst vědecké znalosti. M., 1983.
Popper K. Epistemologická pozice

evoluční teorie poznání. Bulletin Moskevské státní univerzity. Filozofie. 1994, č. 5.

Ryazanov G.V. Cesta k novým významům. M., 1993.
Vollmer G. Evoluční teorie poznání. M., 1998.
Vollmer G. Mezokosmos a objektivní poznání. Viz Bulletin Moskevské státní univerzity. Filozofie. 1994, č. 6 a 1995, č. 1.
Chetwynd T. Slovník symbolů. Londýn, 1982.
Shipov G.I. Teorie fyzikálního vakua v populární prezentaci. M., 1999
Jung K. G. Synchronicita. M., 1997.
Jung K. G. Člověk a jeho symboly. M., 1997.
Jung K. G. Archetyp a symbol. M., 1991.
Jung K. G. Vzpomínky, úvahy, sny. Kyjev, 1994.
Jung K. G. Fenomén ducha v umění a vědě. M., 1992.
Jung K. G. Vybrané práce z analytické psychologie. Curych, 1929. T. 3.

Souhrn: Poznávání světa kolem nás a rozvoj tvořivých schopností u dětí. Stimulování kognitivních schopností dítěte. Programy a metody pro rozvoj zájmu dítěte o kreativitu.

V současné době existuje mnoho programů zaměřených na rozvoj tvůrčích schopností žáků. Zaměřme se na jeden z nich. Program „Objev světa“ vyvinula doktorka psychologických věd profesorka L. I. Aidarová. Účelem tohoto programu je vytvořit u studentů holistický obraz světa tím, že dítěti poskytne příležitost k aktivní tvůrčí činnosti ve třech oblastech lidské praxe: kognitivní, etické a estetické.

Program zajišťuje rozvoj dětských tvůrčích schopností, obecných i speciálních.

Program je určen pro primární období vzdělávání: je určen pro děti ve věku 7-9 let. V procesu učení se berou v úvahu tři hlavní témata: „Jak funguje svět“, „Místo člověka ve světě“, „Co může člověk ve světě dělat“.

Programy jsou propojeny nejen obsahově, ale i metodicky, což umožňuje již od prvního roku studia postavit dítě do aktivní pozice tvůrce a badatele. Děti se učí pracovat individuálně i kolektivně. V průběhu učení se dítě samo musí aktivně zapojit do tvůrčího procesu a začít tvořit hru, noviny atd.

Dítěti je třeba pomáhat budovat holistický obraz světa, který syntetizuje kognitivní a estetické aspekty a také mravní normy vztahů mezi lidmi. To vyžaduje vzdělávací aktivity, které integrují všechny tyto aspekty.

Tento program poskytuje schopnost literární tvořivosti a kresby, designu a improvizace, dramatického umění atd.

Pracovní metodiku popíšeme pouze pro jednu sekci tohoto programu, která se nazývá „Hello World!“.

Jedná se o poměrně rozsáhlou část, jejíž dokončení vyžaduje přibližně 90–100 hodin.

FÁZE PRÁCE.

Předběžná fáze.

Prvním úkolem v této fázi je nakreslit portréty svých matek a dát jim ústní nebo krátké písemné charakteristiky.

Druhý úkol: nakreslete portrét a popište svého tátu, sebe a svého přítele.

Třetí úkol: nakreslete celou rodinu a také vtipný portrét sebe a svého kamaráda.

Na závěr se doporučuje nakreslit portrét svého oblíbeného učitele a dát mu popis. Kresby, stejně jako ústní a písemné kompozice, slouží jako indikátor počáteční úrovně rozvoje dětí účastnících se experimentu s učením.

Objevování slova „mír“ s dětmi.

Děti se potřebují naučit dva pojmy: „mír“ jako vše, co nás obklopuje, a „mír“ jako nepřítomnost války. Pro tyto dva pojmy jsou ve většině jazyků dvě slova, zatímco v ruštině jsou tyto pojmy obsaženy v jednom slově, svět.

Učitel vyzve děti, aby vysvětlily, co je to svět, co si představí, když vysloví slovo svět. Děti mají nakreslit a poté vysvětlit, co si myslí, že to slovo znamená.

Tento program je využíván v mnoha dětských skupinách. V roce 1999 byl použit také v korejské škole v Moskvě. Analýza odpovědí ruských i korejských studentů ukázala velkou rozmanitost a individualitu odpovědí. Pro jednoho studenta tedy pojem „svět“ zahrnuje prostor a velký vír v něm. Druhé dítě považovalo za hlavní věc ukázat, že na zemi je mnoho domů, mezi nimiž označil banky a kancelářské budovy. Třetí svět je zobrazen jako zeměpisná mapa rozdílné země. Jeden z korejských studentů má stan s korejskou vlajkou uprostřed obrázku, pod kterým lidé spí, a jeden člověk poblíž kope zlato, hledá poklady atd.

Je charakteristické, že na všech kresbách je obraz slunce, oblohy, člověka, stromů a domu jako toho, co je zahrnuto do pojmu „svět“. Kresby dětí zároveň naznačují, jak odlišní byli studenti. Poté děti spolu s experimentátorem o kresbách diskutují a dochází k závěru, že náš obrovský svět může existovat, pokud v něm nebude válka, tedy když bude mezi lidmi mír. Učitel upozorňuje děti na skutečnost, že v ruštině jsou tyto dva pojmy světa označeny jedním slovem mír.

Dětské kresby se stávají první stránkou „Knihy objevů“, kterou děti začaly tvořit od této první lekce.

Práce dětí spolu s učitelem na vytvoření „Knihy objevů“ má následující význam: za prvé, děti začínají ovládat nikoli reprodukční, ale produktivní, kreativní pozici. V tomto případě mluvíme o dětech, které ovládají pozici autora. Za druhé, malí školáci zároveň působí jako umělci – návrháři své knihy. Tím je zajištěna možnost integrace kognitivního a uměleckého postavení dětí.

Objevování významu slova „ahoj“.

Práce začíná tím, že učitel požádá děti, aby přemýšlely a vysvětlily, co znamená slovo „ahoj“. Učitel spolu s dětmi zjistí, že slovo „ahoj“ znamená přání života a zdraví. Tímto přáním začíná přání dobrého vztahu ke všemu, co člověka obklopuje. Toto je morální postoj, který se stává hlavním leitmotivem programu, procházejícího téměř všemi jeho tématy.

Během této aktivity děti vytvoří druhou stránku ve své objevné knize. Stává se běžnou panelovou aplikací vytvořenou dětmi. Děti vystřihnou slunce a znázorňují jeho paprsky v podobě svých rukou. Tyto paprsky „pozdravují“ vše, co je na světě. Každé dítě ze své vlastní vůle přiblíží ke svému paprsku stvoření, se kterým se chce nejprve pozdravit. Pro jednoho je to jeho matka, pro jiného jeho pes, pro třetího je to pták atd.

Ten, kterého si dítě vybralo především, aby mu popřál zdraví, opět poukazuje na individuální vlastnosti každého žáka, který se na tvorbě tohoto kolektivního panelu podílel.

Vzhledem k tomu, že jazykový vývoj je jedním z ústředních a určujících faktorů celkového duševního vývoje dítěte, věnuje se zvláštní pozornost práci s významy slov ve třídách. Za tímto účelem již od první lekce začíná tvorba dvojjazyčného (například anglicko-francouzsko-ruského) slovníku nových pojmů, na kterých se pracuje. V této lekci je do tohoto slovníku přidáno druhé slovo ahoj za slovo mír, které již bylo zapsáno.

Seznámení s pojmem „mnoho světů“ a jejich vzájemných souvislostí.

Třídy jsou věnovány objevování mnoha světů, které jsou součástí našeho velkého světa. Ve svých prvních kresbách děti znázorňovaly různé světy: svět hvězd, zvířat, hmyzu, hor atd. Učitel s dětmi diskutuje o tom, proč lze svět zvířat, ptáků a svět moře rozlišit na zvláštní světy. Ukazuje se, že každý z nich je strukturován svým vlastním způsobem a žije podle svých vlastních zákonů.

Poté učitel položí následující otázku: jsou světy, které jsme nakreslili, vzájemně propojeny? Tato otázka se stává problémem pro diskusi v další lekci.

Další lekce, jejímž cílem je začít s dětmi objevovat souvislosti, které ve světě existují, je postavena ve formě vzdělávací hry „Černá čarodějka a zástupci různých světů“. Tato hra se hraje tak, aby se děti samy snažily dokázat nutnost propojení různých světů.

Učitel (experimentátor) převezme roli „Černé čarodějnice“ a každý student si vybere roli jednoho ze zástupců jakéhokoli světa: světa ptáků, květin, zvířat, ryb. Před začátkem hry se učitel ptá a píše na tabuli otázky: jsou všechny světy propojené? Potřebují se navzájem? Pod diktátem dětí jsou na tabuli rychle načrtnuty světy, které již byly zaznamenány v „Knize objevů“.

Hra začíná následovně: „Black Sorceress“ - učitel si oblékne černý plášť, černé brýle a černé rukavice. Má černé hvězdy z černého papíru. Říká, že dokáže zničit kterýkoli ze světů, například svět vody. Děti, které se vžily do role představitelů jiných světů, musí prokázat spojení svého světa se světem vody. Pokud toto spojení prokážou, pak v tomto případě Čarodějka ztratí jednu z černých hvězd a tím se její síla sníží. Pokud ztratí všechny hvězdy, pak musí zemřít a všechny světy mohou žít v míru. Děti tak při hře dokazují propojenost světů a jejich vzájemnou nutnost.

Aby děti porozuměly vzájemnému propojení světů a upevnily tento koncept, jsou na tabuli a v „Knize objevů“ nakreslena spojení mezi světy.

Objevovat s dětmi smysl člověka na světě.

Mezi mnoha světy děti nakreslily i lidský svět. Další série lekcí je o objevování toho, kým člověk může být.

Tento problém je napsán na tabuli a jako název další stránky Knihy objevů. Na základě znalostí dětí o tom, co lidé dělají, jaké profese může mít člověk, studenti učiní následující objev: člověk může být badatelem, umělcem (v širokém slova smyslu: výtvarníkem a sochařem, malířem a cirkusem klaun atd.), stejně jako asistent, přítel a ochránce. Poté, co si s dětmi vyjasní tři možné pozice člověka ve vztahu ke světu (být výzkumníkem, umělcem, asistentem), děti si to načrtnou formou jednoduchého diagramu. Toto schéma je velmi důležité, nejprve pro předkládání dětí a poté jim samotných úkolů tří druhů: kognitivní, umělecké a morální. Na základě tohoto schématu se pak děti naučí klást tyto typy problémů samy v různých situacích.

Aby děti zvládly otevřené pozice („Kdo může být člověk?“), mají za úkol samostatně nebo společně s rodiči založit a nakreslit rodokmen profesí ve svých rodinách. Po dokončení této práce a zapsání rodokmenových profesí v rodinách dětí do „Knihy objevů“ učitel s dětmi konkrétně diskutuje o tom, že některé profese mohou kombinovat několik pozic, například výzkumník a asistent (lékař, učitel atd.) , výtvarník a asistent (umělec, stavitel atd.). Děti tento objev provádějí na vlastních příkladech.

Práce na téma "Kdo může být člověk?" se rozvíjí v následujícím úkolu: děti jsou požádány, aby se samostatně vžily do role malých novinářů a vedly rozhovory s dospělými pracujícími v jejich škole, tzn. identifikovat profese těch lidí, kteří s nimi pracují. Děti se s radostí vžijí do role novinářů a malých fotoreportérů a většinou úkol úspěšně splní.

Výsledkem této práce by mělo být vydání speciálních novin o lidech jejich školy. Při plnění tohoto úkolu děti vystupují ve dvou pozicích: výzkumníci a grafici. Děti zvládají stejné pozice a pokračují v práci na designu své „Knihy objevů“. Navíc je třeba zdůraznit, že takové úkoly, jako je ten popisovaný, tzn. spojené s vedením rozhovorů se zaměstnanci školy, poskytnout materiál pro rozvoj schopnosti dětí komunikovat s vrstevníky i dospělými.

Objevování spolu s dětmi mnoha světů a možných postavení člověka ve vztahu k okolnímu světu nám umožňuje přejít ke konstrukci další řady lekcí, ve kterých studenti přecházejí ke zvládnutí pozice badatele, umělce a asistent na materiálu různých světů: svět ryb, hor, vesmíru atd. d.

Než však přejdeme k těmto úkolům, měl by učitel věnovat jednu lekci analýze významu slova objevování. Děti musí pochopit, že za slovem objevování se mohou skrývat různé akce a skutečnosti: fyzická akce (můžete otevřít okno, dveře, sklenici), aktivity související s objevováním neznámého: nový ostrov v oceánu, nová hvězda, atd. Třetí význam je být otevřený druhému člověku, otevřít svou duši druhým. Děti si svůj objev zapisují do svého slovníku: různé významy slova objev.

V Knize objevů děti načrtnou možné významy slova objev.

Na konci lekce je společně s dětmi učiněn závěr, že pokud je člověk světu otevřený, přátelský, tak se svět a všichni v něm mohou s tímto člověkem také napůl setkat a otevřít se mu. Pokud je člověk uzavřený, zasmušilý, uzavřený vůči ostatním, tak se mu ostatní nebudou chtít otevřít a vyjít mu vstříc na půl cesty.

Poté učitel (experimentátor) organizuje malou hru „Dobro a zlo“. Jedno z dětí je jmenováno vedoucím. Moderátorka pojmenuje něco, co je k dětem vlídné a nemůže jim nijak ublížit. K tomu děti dokořán rozevírají náruč, čímž dávají najevo, že jsou této dobrotě otevřené a přijímají ji. A naopak, moderátorka pojmenovává něco zlého, nebezpečného (například válka, nenávist, podvod, kámen, oheň - něco, co může člověka zabít nebo zranit), před čím si děti přikryjí ruce, dřepnou a scvrknou se do klubíčka. , ukazující, že Nechtějí do sebe pustit zlo a nevlídnost.

CESTUJTE DO JINÝCH SVĚTŮ.

Poté se hravou formou provádí celá řada činností, jako jsou imaginární cesty kolem světa. Experimentátor spolu s dětmi nabízí „cesty“ do světa hor, pak do světa moře, k rybám, pak do světa ptáků a pak do světa zvířat. Speciální „výlet“ je organizován také do světa květin a hmyzu.

Děti při těchto hrách stále více zvládají pozice výzkumníka, výtvarníka a asistenta. Spoléhání se na diagram umožňuje dětem naučit se porovnávat různé typy úkolů: kognitivní, umělecké a morální. Na konci každé takové „cesty“ (do světa květin, zvířat) je uspořádáno malé „sympozium“ nebo „konference“, kde děti vystupují jako badatelé s drobnými vzkazy či zprávami o tom, co se o představitelích svět, který navštívili. Takových „konferencí“ se mohou zúčastnit i rodiče. Děti si během několika dní připravují materiál pro své „reportáže“, zatímco „cesta“ do toho či onoho světa pokračuje.

K přípravě malých reportáží se děti učí používat různé druhy dětských encyklopedií, příručky, atlasy zvířat, rostlin, příslušné knihy a někdy i učebnice pro starší ročníky. Začít učit děti používat různé knihy jako referenční knihy a také v nich rozvíjet schopnost shrnout to, co se naučily, ve formě malé „zprávy“ - to jsou hlavní úkoly, které se řeší při organizování tohoto typu aktivita.

Postavení umělce na těchto cestách se rozvíjí dětskou tvorbou kreseb, kolektivních panelů a psaním básní a pohádek o obyvatelích jednoho či druhého světa. Zvláště si všimneme, že při práci ve speciálním studiu učitel, pokud to považuje za nutné, dává dětem určité znalosti o tom, jak kreslit krajiny, zátiší, portréty atd.

Při cestování do různé světy pozice asistenta se probírá společně s učitelem (experimentérem), který dětem klade tyto problémy: jak a čím může člověk tomuto (konkrétně nazývanému) světu pomoci.

Následujících pár lekcí je věnováno dalšímu objevování s dětmi, jak jsou všechny světy, které jsou součástí tohoto obrovského světa, ve kterém všichni žijeme, propojeny. Tyto aktivity jsou zaměřeny na rozvoj kognitivních schopností dětí.

Zvládnutí pozice výzkumníka pokračuje, když děti dostanou od učitele tento typ zadání: vysvětlit, zda je mnoho světů propojeno v průběhu jednoho dne, jednoho roku a v průběhu života od narození až do konce. O tom pojednávají témata: „Rytmy ve vesmíru“ (cyklus jednoho dne, roku a koloběh či kruh lidského života); "Světy vytvořené člověkem a ne vytvořené člověkem."

Děti mají odpovědět na otázku, co se děje během dne, když je slunce za zenitem a pak postupně klesá a zapadá pod obzor. Studenti komentují, co se děje v přírodě během dne od východu do noci. Aby učitel porozuměl koloběhu roku, „přemění“ děti na zrna nebo semena. Děti svými pohyby ukazují, jak tato zrnka začínají brzy na jaře se sluncem klíčit, pak nabírají sílu, v létě začnou klást a na podzim klasy produkují nová zrnka, která, pokud příští rok na jaře spadnou do země, znovu vyraší novými výhonky. Děti načrtnou, co se děje během roku.

Když se vrátíme k koloběhu lidského života, učitel promění studenty v miminka, která se právě narodila, a potom děti zdramatizují hlavní etapy lidského života: lezou jako miminka, berou knihy a chodí do školy, teď jsou malé. lidé, pak se stávají matkami a otci a na konci kruhu opouštějí jako všechno živé a nechávají své děti a vnoučata žít dál.

Tyto lekce, kterých se děti aktivně účastní, stačí k tomu, aby společně s učitelem dospěly k závěru, že vše na světě je propojeno: slunce, rostliny, lidé, zvířata; vše podléhá rytmu a koloběhu přírody.

Řada úkolů je věnována utváření výzkumné pozice dítěte o tom, jak jsou propojeny svět přírody a svět vytvořený člověkem. Jinými slovy, dětem je položena otázka zázračného a člověkem vytvořeného světa a jejich vzájemného propojení.

RPG "Cesta do vesmíru".

Po cestování do různých světů a objevování rozmanitých souvislostí mezi nimi se učitel spolu s dětmi vrací k problému „Kdo může být člověk? Dětem je položena otázka: co může být důvodem radosti člověka? Jinými slovy, společně s dětmi se ukazuje, jaký význam to, co dělá, může mít pro člověka samotného i pro ostatní lidi a komu to může být užitečné a dokonce i radost.

Pro posílení základních pojmů, jejichž objasnění byly věnovány předchozí lekce, je uspořádána hra „Cesta do vesmíru“. Tato hra je spojena s objevováním světa hvězd, který byl stejně jako ostatní světy načrtnut do obecného obrazu světů.

Hra "Cesta do vesmíru" pokračuje 10-11 lekcemi, během kterých se dále pracuje na nastavení a řešení kognitivních, uměleckých a pokud možno i problémů s morálním obsahem.

Na samém začátku tohoto cyklu výuky se všechny děti stávají členy vesmírné posádky. "Vesmírná raketa" je postavena ze stolů a židlí, které se obvykle používají pro práci ve třídě. Všichni účastníci letu jsou oblečeni do imaginárních skafandrů, každý má svůj „tranzistor“ (kostka, penál, krabička s „anténou“) pro neustálou komunikaci se Zemí. V čele této posádky stojí velitel, jehož roli zastává experimentátor (učitel).

Všichni členové posádky mají notebooky na psaní a skicování během letu do vesmíru. Velitel posádky spolu se svými asistenty zajišťuje, aby jeho studenti měli během dlouhé cesty jídlo a vodu. Každý, kdo to chce, si s sebou ze Země může vzít svou oblíbenou věc nebo hračku.

V předvečer letu do vesmíru jsou děti požádány, aby si během letu vybraly roli: být výzkumníkem vesmíru, umělcem nebo asistentem. V závislosti na zvolené roli si každý student buď přinese nebo pojmenuje věci, které může během cesty potřebovat. Ty děti, které se vžily do role budoucích průzkumníků, obvykle jmenují jako nezbytné: vesmírné oblečení, mapu, fotoaparát, helmu, rukavice, brýle pro vidění do dálky, speciální lampy, vlajku. Umělci nazývají barvy, papír Whatman, barevné tužky, kancelářské sponky. Pomocníci považují za nutné vzít si s sebou jídlo, vzduchovou nádrž, přikrývku a zbraň, aby se ochránili před strašlivými příšerami, které lze potkat na jiných planetách.

Poté, co raketa odstartuje ze Země, experimentátor zapne vesmírnou hudbu. Všichni členové posádky se dívají z „okna“ na vzdalující se Zemi a jsou požádáni, aby ji načrtli z rakety. Během letu začne velitel posádky vyprávět a kreslit na speciální tabuli (tabuli), jak funguje naše sluneční soustava: které planety obklopují Slunce a kde se mezi nimi nachází naše planeta Země. Velitel lodi vypráví nebo odpovídá na otázky dětí o tom, jak se planety liší od hvězd, co je Mléčná dráha, hvězdný déšť atd.

Další den hra pokračuje. Když padne noc, všichni kosmonauti, kromě velitele a jeho pomocníků, jsou požádáni, aby spali. Posádka na pár minut usne. Ve vesmíru, jak vysvětluje velitel, je čas jiný, a proto neuplyne pár minut, ale několik let. Když se astronauti probudí, každý z nich vypráví, jaký sen měl.

Povaha snů vyprávěných dětmi poskytuje materiál o individuálních vlastnostech každého dítěte.

„Létání“ ve vesmíru také dává experimentátorovi příležitost sdělit dětem přístupnou formou možnost různých číselných soustav: 1 hodina na Zemi se může rovnat jednomu roku letu. Děti dostanou úkol: jak starý je v tuto chvíli každý člen posádky? Děti odpovídají: „18 let.“ - A po dalších 10 hodinách letu? - 28 let. "Kolik hodin trvá let, aby každému bylo 80 let?" Děti počítají.

Poté velitel lodi vyzve všechny, aby se stali umělci a nakreslili tři své portréty: jací byste byli v 8 letech na Zemi, jak byste vypadali během naší cesty v 18 letech a jací budete v 80 letech . Děti rády kreslí své autoportréty v různém věku. Zatímco děti kreslí, je jim řečeno, jaké kalendáře jsou na Zemi. různé národy.

Další lekcí je přistání na neznámé planetě a setkání s mimozemšťany. Tato lekce probíhá formou dramatizační hry. Členové posádky hledají způsoby, jak komunikovat s obyvateli neznámé planety pomocí mimiky, gest, tedy všemi možnými způsoby. Pozemšťané se snaží mimozemšťanům vysvětlit, kdo jsou, odkud přišli a pozvat mimozemšťany do své posádky, ale oni nesouhlasí.

Poté, co pozemšťané znovu nastoupí do rakety a pokračují v letu, jsou požádáni, aby načrtli, jak vypadali ti, které potkali ve vesmíru. Dětské kresby jsou obvykle velmi rozmanité: některé mají mimozemšťany se třemi nohami a jedním okem, jiné - ve formě geometrické tvary, ale s očima, pro jiné - v podobě robotů, pro jiné mají obyvatelé vesmíru lidský vzhled, pro páté "kosmonauty" byli jako duše nebo kouř atd.

Po přiblížení k ohnivé kouli - Slunci (velitel lodi speciálně říká své posádce o velmi vysoké teplotě slunce) se raketa otočí a vrátí se zpět k Zemi, směrem k domovu.

Tento typ činnosti umožňuje seznámit děti s obecný pohled se strukturou sluneční soustavy a řadou hlavních souhvězdí. Podílejí se na kladení otázky, co je hvězdný déšť, magnetické bouře, Mléčná dráha atd. Tyto informace, které děti obvykle získávají na střední škole při speciálních hodinách astronomie, zde mohou působit jako předstupeň pro rozvoj kognitivních schopností mladších školáků.

Organizování aktivit formou hry umožňuje dětem klást úkoly nejen kognitivní a umělecké, ale také odpovídající pozici „jsme pomocníci a přátelé“. Každé dítě si domů přináší jako dárek z vesmíru něco jiného: některé jsou hvězdicový kámen, jiné obrazy, další šperky pro maminky (náušnice ve tvaru hvězd, náhrdelník ze zlatého papíru atd.).

Během cesty pokračují práce na „Knize objevů“, stejně jako náčrtky a krátké poznámky dětí do jejich deníků.

Objevování světa doma.

Další řada lekcí je věnována zvláštnímu a blízkému světu domova pro děti. Aniž bychom mohli tuto sérii lekcí popsat tak podrobně, jako tomu bylo v případě „Cesta do vesmíru“, vyjmenujeme pouze hlavní témata, která lze dětem nabídnout k diskusi v souvislosti se světem doma.

První problém: co je to dům a kdo má svůj vlastní dům? Děti většinou přijdou na to, že každý živý tvor by měl mít svůj domov: ptáci a zvířata, různý hmyz - brouci, motýli, komáři, pavouci, mravenci atd. Vysvětlují, že živé bytosti potřebují dům, aby chránily své děti před nepřízní počasí a nepřáteli, kteří mohou zničit malé kobylky, zajíčky, medvíďata atd. Děti popisují a kreslí domy, které mají různá zvířata.

Poté jsou děti položeny otázky: Jaký by mohl být dům člověka a jak se liší od domů jiných živých tvorů? Jsou domy lidí různých národů na různých místech na zeměkouli stejné? Děti spolu s učitelkou diskutují a načrtávají do své „Knihy objevů“ různé typy lidských domů na severu a v Africe, kde je horko; v poušti, kde jsou horké písky; v lesích nebo horách. Studenti kreslí a zapisují, co by architektura lidského domova určitě měla obsahovat.

Téma „Svět doma“ vám umožní s dětmi objevovat další věci, které mohou mít velký estetický a morální význam. Zejména vyvolává otázku minulosti a tradic v každém domově. Jedna lekce je tedy věnována diskuzi o tom, že každý dům uchovává starožitnosti, které mohou mnohé napovědět o minulosti každé rodiny. Na další lekci si děti mohou vytvořit malé „muzeum“ tím, že přinesou a na speciálně upravené stoly položí starožitnosti a knihy, které patřily jejich prarodičům, prarodičům a pradědům.

Načrtnutím těchto věcí do „Knihy objevů“ a obnovením (na základě dříve shromážděného materiálu) rodokmenu profesí v každé rodině děti spolu s učitelem dojdou k závěru, že věci v každém domě uchovávají historii jeden druh nebo jiný.

Poté lze děti požádat, aby provedly další malý průzkum: zjistily rodokmen jmen v jejich rodině a zjistili, proč dostal (dítě) takové jméno a co to znamená. Historie jmen dětí ve třídě, kterou vytvořily samy děti, nám umožní zacházet se jmény jako se zvláštním materiálem, který má mimo jiné estetický význam (krása jména z hlediska jeho zvuku) .

DŮVODY LIDSKÉ RADOSTI.

Poslední cyklus hodin je věnován stanovení morálních cílů. Experimentátor (učitel) představuje dětem problém: co může být příčinou radosti člověka? Děti obvykle dávají následující odpovědi: člověk cítí radost, když dostává dárky - hračky, knihy, nové oblečení, panenka atd. Druhým důvodem k radosti je podle dětí, když je celá rodina pohromadě: „když jedeme spolu na dovolenou“, „když nikdo není nemocný“, „když není válka a všichni jsou doma a táta není odveden do války“ atd.

Takové odpovědi umožňují experimentátorovi přivést děti k závěru, že k radosti člověka dochází, i když jsou všichni zdraví a celá rodina je pohromadě. Po tomto závěru učitel říká, že důvodem k radosti člověka může být laskavý a dobrý skutek, který dělá pro druhého člověka: pomáhá mu nebo mu něco dává. "Stalo se ti to někdy?" - oslovuje děti.

Děti si začnou pamatovat a uvádět vlastní příklady toho, jak vařily a dávaly dárky někomu, jak pomáhaly těm, pro které bylo těžké něco udělat: „pomozte uklidit dům“, „pomozte mamince umýt nádobí a uvařit večeři“, „ nakreslit jako dárek, nakreslit a vyšít ubrousek barevnými nitěmi, „nejchutnější věci nechat svému bratříčkovi“ atd.

Poté děti diskutují o otázce: kteří lidé jsou považováni za hrdiny nebo jsou slavní v zemi a na celém světě, co dobrého udělali pro ostatní, proč jsou po nich pojmenovány ulice, náměstí a někdy se jejich jména objevují na světových mapách ?

Tyto rozhovory o slavných i neslavných lidech umožňují vám a vašim dětem dojít k závěru, že člověk může zažít velkou radost, když udělá něco potřebného a laskavého pro druhé. Děti si v této době načrtnou poslední stránku své „Knihy objevů“, kde každý svým způsobem zobrazuje, co může být pro člověka důvodem k radosti.

První radost, kterou děti ztvárňují, je radost z přijímání nejrůznějších dárků.
Druhá je, když je vše v pořádku a celá rodina je sestavená.
Třetí radost je, když člověk udělá něco dobrého nebo laskavého pro druhé.

Na konci rozhovoru učitel upozorní děti na obecné schéma „Kdo může být člověk? a ptá se: „Jak souvisí to, co jsme právě řekli o radosti, s tím, co člověk dělá na zemi? Děti opět jmenují povolání jim známých lidí (kuchař, lékař, raketový vědec, stavitel, učitel, geolog, novinář, prodavač atd.) a vyvozují obecný závěr, že člověk nemá ničit, ale pomáhat všemu, co ho obklopuje.

Je zřejmé, že pro mravní vývoj dětí jednoznačně nestačí zaměřit je pouze na stanovení etických úkolů. Zde je nutné organizovat konkrétní aktivity pro samotné děti, které by to od nich vyžadovaly skutečnou pomoc a péče o druhé. Pokud víme, v některých experimentálních třídách v Rusku, které pracují podle programu „Hello Peace!“, systém mravní výchova byl speciálně vyvinut. Ve městě Ivanovo tak žáci druhých a třetích tříd z experimentálních tříd neustále pomáhají starším lidem z pečovatelského domu. V Uglichu pracovaly děti z experimentálních tříd s dětmi z dětského domova. Dětské práce organizované v Moskvě různého věku, která zahrnuje aktivní pomoc starších mladším atp.

Když se zamyslíte nad tím, co by předškolní vzdělávání mělo zahrnovat, klasické učební dovednosti, které vás napadnou, jsou čtení, psaní, rodičovství, řeč a jemná motorika. Seznam může být velmi dlouhý a obsahovat velké množství různých dovedností a znalostí. Málokdo si ale uvědomuje, že všechny tyto dovednosti jsou součástí jedné širší dovednosti – znalosti světa kolem nás.

Jak se dítě učí o světě kolem sebe?

Dítě, které je od narození obdařeno schopností slyšet, vidět, cítit, hltavě polyká informace a poznává tajemství světa, která mu jsou skryta. Pro dospělé je někdy těžké pochopit a přizpůsobit se tomu, že pro dítě je vše nové. Co se zdá obyčejné nebo dokonce nudné, může dítěti připadat jako neuvěřitelné dobrodružství. Je důležité nepromeškat tuto příležitost a udržet si zájem o objevy po dlouhou dobu.

Každý den, když se dítě dívá na stejný předmět, studuje jej z různých úhlů. Vzhled, hmatové vlastnosti, dítě časem začne pátrat po tom, jak tento předmět interaguje s ostatními. Snaží se zjistit, jaké zvuky vznikají při působení na různé předměty, jak chutnají.

Hlavní věci v životě dítěte do 6 let jsou dva druhy zábavy. Hry a aktivity zaměřené na získávání nových znalostí.

Tyto dva typy poznání do značné míry určují, jak se v předškolním období může dítě připravit na školní a dospělý život. Hra je neodmyslitelně spjata s aktivitami k pochopení světa a všechny hodiny by měly probíhat formou hry. Ale takové spojení neznamená, že by každá dětská hra měla mít význam, který je viditelný pro dospělého. Dítě by mělo umět vyjádřit své vnitřní touhy prostřednictvím samostatné herní činnosti.

Vliv mladšího věku na budoucí život a povahu dítěte je významný. Je velmi důležité, aby rodiče pochopili, co a jak mají dělat, aby se dítě cítilo pohodlně a porozumělo světu beze strachu a nejistoty.

Základem pochopení procesů, které se u dítěte vyskytují, je pochopení:

jak dítě vnímá informace;
a jak se z toho stane vědění, které používáme bez přemýšlení.

Základní nástroje vnímání

Každé zdravé dítě od narození je obdařeno pěti silnými a nejúplnějšími nástroji pro vnímání světa kolem sebe.

Sluch;
Vidění;
Dotek;
Vůně;
Chuť.

Právě těchto pět nástrojů se stává mostem mezi světem a dítětem. Pomocí různých mechanismů pro poznání je díky těmto nástrojům stimulován plný rozvoj nového člověka.

Aby rodiče pomohli dítěti zvládnout všechny potřebné dovednosti, musí pochopit, jaké mechanismy dítě používá.

Mechanismy poznávání okolního světa

Primárním mechanismem, který dítě používá hned po narození, je smyslové vnímání. Novorozenec ještě není při vědomí, ale slyší, vidí a cítí vše, co se kolem něj děje.

Díky tomuto mechanismu si udělá první dojem z okolních předmětů, zapamatuje si své pocity a vytvoří si základní zážitek. Tato zkušenost spouští pozorovací mechanismus. Dítě, které se ještě neumí pohybovat v prostoru, získává nové zkušenosti srovnáváním a všímáním si rozdílů ve světě kolem sebe.

Touha objevovat nové aspekty života povzbuzuje dítě k fyzickému rozvoji a snaze osvojit si nové dovednosti, které mu umožní dosáhnout nových obzorů. Dítě se tak začíná pohybovat a zkoumat předměty, které pro něj byly dříve nedostupné. Svět je plný obrovského množství nových pocitů a zážitků.

Nashromáždění velkého množství znalostí stimuluje logické myšlení ke zpracování neustále přicházejících znalostí. Začlenění logiky povzbuzuje dítě, aby experimentovalo a modelovalo s využitím toho, co se dříve naučilo, k získání nových znalostí.

Již s prvními zkušenostmi z experimentů začíná v hlavě dítěte fungovat mechanismus chápání světa pomocí dalších prostředků, technických zařízení a nástrojů činnosti.

Dítě tak od prvních zvuků, vjemů a obrázků přechází k plnému prozkoumávání prostředí. Dítě schopné používat pět mechanismů dokáže porozumět velkému množství informací a s pomocí rodičů je rychleji a lépe zpracovat.

Shrnutí: Poznávání světa kolem nás a rozvoj tvořivých schopností u dětí. Stimulování kognitivních schopností dítěte. Programy a metody pro rozvoj zájmu dítěte o kreativitu. V současné době existuje mnoho programů zaměřených na rozvoj tvůrčích schopností žáků. Zaměřme se na jeden z nich. Program „Objev světa“ vyvinula doktorka psychologických věd profesorka L. I. Aidarová. Cílem tohoto programu je utvářet u žáků celistvý obraz světa tím, že poskytuje dítěti příležitost k aktivní tvůrčí činnosti ve třech oblastech lidské praxe: kognitivní, etické a estetické.Program zajišťuje rozvoj tvůrčích schopností dětí , všeobecný i speciální Program je určen pro počáteční vzdělávání: je určen pro děti ve věku 7-9 let. V procesu učení jsou zvažována tři hlavní témata: „Jak funguje svět“, „Místo člověka ve světě“, „Co může člověk ve světě dělat.“ Programy jsou propojeny nejen obsahově, ale i metodicky, což umožňuje již od prvního roku studia postavit dítě do aktivní pozice tvůrce, výzkumníka. Děti se učí pracovat individuálně i kolektivně. V průběhu učení se dítě samo musí aktivně zapojit do tvůrčího procesu a začít tvořit hru, noviny apod. Dítěti je třeba pomáhat budovat holistický obraz světa, který syntetizuje kognitivní a estetické aspekty, dítěti je třeba pomáhat při vytváření holistického obrazu světa. stejně jako morální normy vztahů mezi lidmi. To vyžaduje vzdělávací aktivity, které integrují všechny tyto aspekty.

Tento program poskytuje schopnost literární tvořivosti a kresby, designu a improvizace, dramatického umění atd.

Pracovní metodiku popíšeme pouze pro jednu část tohoto programu, která se nazývá „Hello, World!“.

Jedná se o poměrně rozsáhlou část, jejíž dokončení vyžaduje přibližně 90–100 hodin.

Fáze práce

Předběžná fáze

Prvním úkolem v této fázi je nakreslit portréty svých matek a dát jim ústní nebo krátké písemné charakteristiky.

Druhý úkol: nakreslete portrét a popište svého tátu, sebe a svého přítele.

Třetí úkol: nakreslete celou rodinu a také vtipný portrét sebe a svého kamaráda.

Objevování slova „mír“ s dětmi

Učitel vyzve děti, aby vysvětlily, co je to svět, co si představí, když vysloví slovo svět. Děti mají nakreslit a poté vysvětlit, co si myslí, že to slovo znamená.

Tento program je využíván v mnoha dětských skupinách. V roce 1999 byl použit také v korejské škole v Moskvě. Analýza odpovědí ruských i korejských studentů ukázala velkou rozmanitost a individualitu odpovědí. Pro jednoho studenta tedy pojem „svět“ zahrnuje prostor a velký vír v něm. Druhé dítě považovalo za hlavní věc ukázat, že na zemi je mnoho domů, mezi nimiž označil banky a kancelářské budovy. Třetí zobrazuje svět jako geografickou mapu různých zemí. Jeden z korejských studentů má stan s korejskou vlajkou uprostřed obrázku, pod kterým lidé spí, a jeden člověk poblíž kope zlato, hledá poklad atd.

Dětské kresby se stávají první stránkou „Knihy objevů“, kterou děti začaly tvořit od této první lekce.

Práce dětí spolu s učitelem na vytvoření „Knihy objevů“ má následující význam: za prvé, děti začínají ovládat nikoli reprodukční, ale produktivní, kreativní pozici. V tomto případě mluvíme o dětech, které ovládají pozici autora. Za druhé, malí školáci současně vystupují jako umělci – návrháři své knihy. Tím je zajištěna možnost integrace kognitivního a uměleckého postavení dětí.

Objevování významu slova "ahoj"

Ten, kterého si dítě vybralo především, aby mu popřál zdraví, opět poukazuje na individuální vlastnosti každého žáka, který se na tvorbě tohoto kolektivního panelu podílel.

Seznámení s pojmem „mnoho světů“ a jejich vzájemných souvislostí

Poté učitel položí následující otázku: jsou světy, které jsme nakreslili, vzájemně propojeny? Tato otázka se stává problémem pro diskusi v další lekci.

Aby děti porozuměly vzájemnému propojení světů a upevnily tento koncept, jsou na tabuli a v „Knize objevů“ nakreslena spojení mezi světy.

Objevovat s dětmi smysl člověka na světě

Mezi mnoha světy děti nakreslily i lidský svět. Další série lekcí je o objevování toho, kým člověk může být.

Práce na tématu "Kdo může být člověk?" se rozvíjí v následujícím úkolu: děti jsou požádány, aby se samostatně vžily do role malých novinářů a vedly rozhovory s dospělými pracujícími v jejich škole, tzn. identifikovat profese těch lidí, kteří s nimi pracují. Děti se s radostí vžijí do role novinářů a malých fotoreportérů a většinou úkol úspěšně splní.

V Knize objevů děti načrtnou možné významy slova objev.

Poté učitel (experimentátor) zorganizuje malou hru „Dobro a zlo“. Jedno z dětí je jmenováno vedoucím. Moderátorka pojmenuje něco, co je k dětem vlídné a nemůže jim nijak ublížit. K tomu děti dokořán rozevírají náruč, čímž dávají najevo, že jsou této dobrotě otevřené a přijímají ji. A naopak, moderátorka pojmenovává něco zlého, nebezpečného (například válka, nenávist, podvod, kámen, oheň - něco, co může člověka zabít nebo zranit), před čím si děti přikryjí ruce, dřepnou a scvrknou se do míč, ukazující, že Nechtějí do sebe pustit zlo a nevlídnost.

Cestuje do různých světů

K přípravě malých reportáží se děti učí používat různé druhy dětských encyklopedií, příručky, atlasy zvířat, rostlin, příslušné knihy a někdy i učebnice pro starší ročníky. Začít učit děti používat různé knihy jako referenční knihy a také rozvíjet jejich schopnost shrnout, co se naučily, ve formě malé „zprávy“ - to jsou hlavní úkoly, které se řeší při organizování tohoto typu činnosti.

Při „cestování“ do různých světů se pozice asistenta probírá společně s učitelem (experimentérem), který dětem klade tyto problémy: jak a čím může člověk tomuto (konkrétně nazývanému) světu pomoci.

Zvládnutí pozice výzkumníka pokračuje, když děti dostanou od učitele tento typ zadání: vysvětlit, zda je mnoho světů propojeno v průběhu jednoho dne, jednoho roku a v průběhu života od narození až do konce. O tom se hovoří v tématech: „Rytmy ve vesmíru“ (cyklus jednoho dne, roku a koloběh či kruh lidského života); "Světy vytvořené člověkem a ne vytvořené člověkem."

RPG „Cesta do vesmíru“

Pro upevnění základních pojmů, jejichž objasnění byly věnovány předchozí lekce, je uspořádána hra „Cesta do vesmíru“. Tato hra je spojena s objevováním světa hvězd, který byl stejně jako ostatní světy načrtnut do obecného obrazu světů.

Hra „Cesta do vesmíru“ pokračuje 10-11 lekcemi, během kterých se dále pracuje na nastavení a řešení kognitivních, uměleckých a pokud možno i problémů s morálním obsahem.

Na samém začátku tohoto cyklu výuky se všechny děti stávají členy vesmírné posádky. „Vesmírná raketa“ je postavena ze stolů a židlí, které se obvykle používají pro práci ve třídě. Všichni účastníci letu jsou oblečeni do imaginárních skafandrů, každý má svůj „tranzistor“ (kostka, penál, krabička s „anténou“) pro neustálou komunikaci se Zemí. V čele této posádky stojí velitel, jehož roli zastává experimentátor (učitel).

Povaha snů vyprávěných dětmi poskytuje materiál o individuálních vlastnostech každého dítěte

„Let“ ve vesmíru také dává experimentátorovi příležitost vyprávět dětem formou jim dostupnou o možnosti různých číselných soustav: 1 hodina na Zemi se může rovnat jednomu roku letu. Děti dostanou úkol: jak starý je v tuto chvíli každý člen posádky? Děti odpovídají: „18 let. — A po dalších 10 hodinách letu? - 28 let". "Kolik hodin trvá let, aby každému bylo 80 let?" Děti počítají.

Poté, co pozemšťané znovu nastoupí do rakety a pokračují v letu, jsou požádáni, aby načrtli, jak vypadali ti, které potkali ve vesmíru. Dětské kresby jsou obvykle velmi rozmanité: některé mají mimozemšťany se třemi nohami a jedním okem, jiné je mají ve formě geometrických tvarů, ale s očima, další je mají v podobě robotů, další mají lidsky vyhlížející obyvatele vesmíru, další je mají „kosmonauti“ byli jako duše nebo kouř atd.

Po přiblížení k ohnivé kouli - Slunci (velitel lodi speciálně říká své posádce o velmi vysoké teplotě slunce) se raketa otočí a vrátí se zpět k Zemi, směrem k domovu.

Tento druh aktivity umožňuje dětem seznámit se obecně se strukturou sluneční soustavy a řadou hlavních souhvězdí. Podílejí se na kladení otázky, co je hvězdný déšť, magnetické bouře, Mléčná dráha atd. Tyto informace, které děti obvykle získávají na střední škole při speciálních hodinách astronomie, zde mohou působit jako předstupeň pro rozvoj kognitivních schopností mladších školáků.

Během cesty pokračují práce na „Knize objevů“ a také náčrtky a krátké poznámky dětí do jejich deníků.

Objevování světa doma

Důvody lidské radosti

Poslední cyklus hodin je věnován stanovení morálních cílů. Experimentátor (učitel) představuje dětem problém: co může být příčinou radosti člověka? Děti obvykle dávají následující odpovědi: člověk cítí radost, když dostává dárky - hračky, knihy, nové oblečení, panenku atd. Druhým důvodem k radosti je podle dětí, když je celá rodina pohromadě: „když jedeme spolu na dovolenou“, „když nikdo není nemocný“, „když není válka a všichni jsou doma a táta není odveden do války“ atd.

Tyto rozhovory o slavných i neslavných lidech umožňují vám a vašim dětem dojít k závěru, že člověk může zažít velkou radost, když udělá něco potřebného a laskavého pro druhé. Děti si v této době načrtnou poslední stránku své „Knihy objevů“, kde každý svým způsobem znázorňuje, co může být pro člověka příčinou radosti.

Je zřejmé, že pro mravní vývoj dětí jednoznačně nestačí zaměřit je pouze na stanovení etických úkolů. Zde je nutné organizovat konkrétní aktivity pro samotné děti, které by od nich vyžadovaly skutečnou pomoc a péči o druhé. Pokud víme, v určitých experimentálních třídách v Rusku, které pracují v rámci programu „Hello Peace!“, byl systém mravní výchovy speciálně vyvinut. Ve městě Ivanovo tak žáci druhých a třetích tříd z experimentálních tříd neustále pomáhají starším lidem z pečovatelského domu. V Uglichu pracovaly děti z experimentálních tříd s dětmi z dětského domova. V Moskvě je organizována práce pro děti různého věku, která zahrnuje aktivní pomoc od starších po mladší atd.

Hry pro rozvíjení představ dětí o světě kolem nich

1. Najděte barvu. Hráči stojí v kruhu. Moderátor velí: "Dotkněte se žluté, jedna, dva, tři!" Hráči se snaží co nejrychleji uchopit věc (předmět, část těla) ostatních účastníků kruhu. Kdo je poslední, vypadává ze hry. Předvádějící zopakuje příkaz znovu, ale s novou barvou. Vyhrává poslední stojící. 2. Hledáme poklad.

Naučit se navigovat ve vesmíru pomocí plánu.

Nejprve si společně s miminkem nakreslete plán pokoje. Vše svému dítěti podrobně vysvětlete: místo stolu, židle nebo pohovky budou postavičky podobné jim. Zkontrolujte s dítětem, zda jste na něco nezapomněli. „Je tam okno? A dveře? a televize? Jakou postavu znázorníme?" Nezapomeňte objasnit, že se jedná o pohled shora na místnost. A teď - to nejzajímavější. Vezmeme hračku nebo nějaký pamlsek, miminko jde do jiné místnosti nebo se otočí a vy schováte „poklad“ někde v pokoji. Umístěte na plán světlý kříž a vyzvěte dítě, aby našlo poklad. Na začátku společně hledejte poklad, mějte plán na dohled a opakujte si, kde co je. Když je tato hra pro vaše dítě snadná, udělejte ji obtížnější. Nakreslete plán bytu, dvora a v létě na chatě - plán místa.

3. Znám deset jmen.

Můžete si hrát společně s dítětem a malou společností. Hra se hraje s míčem. Sedí v kruhu. Hráči si házejí míč se slovy:

- já…
- Vím…
- Deset (sedm, pět...)
- Jména...stromů! (ptáci, květiny, profese, ovoce, zvířata, ryby, města...)
A pak by se měli všichni střídat ve vyslovování jmen, na co se ptali:
- Lípa - jednou!
- Bříza - dva!
- Javor - tři!...
Kdo nemohl odpovědět, propadá.
Děti si při takové hře zpravidla rychle pamatují všechna jména a postupem času jména přibývají.

4. Architekti a stavitelé.

Asi každý má doma nějakou tu stavebnici. Děti zpravidla rychle ztrácejí zájem o bloky. Můžete znovu vzbudit zájem svého dítěte o design, když nabídnete hru „Architekti“. Nejprve svému dítěti vysvětlete, kdo jsou architekti.

Poté společně se svým dítětem nakreslete několik budov. Samozřejmě je potřeba použít ty prvky stavebnice, které máte (detaily stavebnice jednoduše obkreslíte na papír). Až budou nákresy budoucích budov hotové, vyzvěte své dítě, aby postavilo budovu podle nákresu.

Možnosti:

1. Stavíš - dítě pak udělá nákres hotové stavby.
2. Dítě udělá kresbu – ty postavíš.
3. Jeden vytvoří několik budov a nakreslí jednu z budov. Úkolem je najít budovu podle výkresu.
4. Udělejte nákres a stavte na něm s chybami. Vyzvěte své dítě, aby našlo chyby.

Pro děti ve věku 3-4 let nakreslíme na výkresech „pohled zepředu“ nebo „pohled shora“.
Starším dětem lze dát kresby v různých projekcích. Samozřejmě je potřeba nejprve vysvětlit a ukázat, co to je.

5. Jak voní?

Připravte si předměty se specifickou vůní – mýdlo, krém na boty, česnek, citron atd.
S dětmi do 4 let se vyplatí všechny předměty předem prozkoumat, probrat, co je jedlé, společně si to přivonět a pokusit se určit vůni - kyselou, hořkou, sladkou, příjemnou - nepříjemnou, poživatelnou - nepoživatelnou.
Poté svému dítěti zavažte oči a požádejte ho, aby každý předmět identifikoval čichem.
Pro smích můžete nabídnout přivonění k nějakému oblečení. Třeba tátovy ponožky. :-)

6. Spravedlivý. (3-6 let)

Děti stojí v kruhu. To jsou „prodejci“. Ruce jsou drženy za zády, v rukou jsou malé předměty různých barev - červená, oranžová, zelená, modrá, žlutá, fialová atd. Můžete použít kostky, koule nebo předem připravené kartonové hrnky. Uprostřed kruhu je dítě, které je kupujícím. Všechny děti společně říkají slova, na což se dětský kupující otočí a natáhne ruku dopředu jako šíp:

"Vanyo, Vanyo, toč se,
Ukaž se všem klukům
A který je ti milejší,
Řekněte nám to rychle! Stop!"

Dítě se zastaví na posledním slově. Ten, na který ukazuje „šipka“, se ptá „kupujícího“:
- Něco pro duši? Všechny produkty jsou dobré!
Moderátor „udělá objednávku“:
- Chci ovoce! (nebo zelenina, bobule, květina).

Nyní musí dítě, které „přijalo objednávku“, nabídnout ovoce, jehož barva odpovídá hračce schované za jeho zády.
"Máš na sobě hrušku," říká prodavač a podává žlutou kostku.

Cíl hry je jasný – upevňujeme znalosti o zelenině, ovoci, bobulích, květinách. Rozvíjíme myšlení, pozornost, rychlost reakce.

Průběh hry může být různý - výměna kupujícího po určitém počtu nákupů nebo přidělování bodů za každou správnou odpověď (nedoporučuje se pro děti do 6 let). Můžete si hrát společně se svým dítětem, střídavě předstírat, že jste kupující a prodávající.

7. Roční období.

Hra vyžaduje čas na přípravu atributů, ale stojí to za to.

Barevné obrázky vybírejte podle ročních období, velmi dobré jsou reprodukce obrázků ze starých časopisů. Nalepte je na jeden vnitřní strana kartonové složky. Na druhou stranu položte list sametového papíru.

Budete také potřebovat velké množství malých obrázků, které lze rozdělit podle ročního období. Obrázky s deštěm, sněhové vločky, duhy, květiny, houby, větvičky bez listů, s poupaty, se zelenými a žlutými listy; ptačí hnízdo s vejci, kuřaty, obrázky různých oblečení. Obecně obrázky všeho, co lze přehledně rozdělit podle ročních období.

Samozřejmě, že 2leté dítě je prezentováno jednoduššími obrázky než 5leté dítě.
Všechny tyto obrázky nalepte na sametový papír (sametovou stranou ven).
Nejprve jednoduše seřaďte obrázky podle ročního období a vysvětlete dítěti, proč je ten či onen obrázek vhodný pro toto konkrétní roční období.

Postupem času úkoly komplikujte - rozložte obrázky na samet (sametový papír, aby obrázky neklouzaly), vědomě uděláte pár chyb. Do podzimní krajiny přidejte například obrázek ptačího hnízda s vejci a jahodami. Vyzvěte své dítě, aby našlo chyby. Pak pozvěte své dítě, aby vám dal stejný problém.

Co si děti myslí o přírodě? Utváření představ dětí o světě kolem nich

Dětské myšlení není založeno na logice ani na faktech. Když se dítě zeptá, proč svítí slunce, může vyprávět příběh o muži, který hodil zapálenou zápalku do nebe, a tak se objevilo slunce. Malé děti si myslí, že oceány, stromy, vesmír, hory a další přírodní jevy vytvořil člověk. Dítě se může ptát: „Proč udělali hory tak vysoké? Proč opustili Švýcarsko tak daleko? Když sněhová bouře skončila, jeden chlapec řekl: "Zdá se, že lidem docházejí sněhové vločky." Malé děti si to myslí neživé předměty nebo přírodní jevy mohou cítit a jednat přesně tak, jak to dělají. Jeden chlapec, který se po dešti díval do svého kbelíku s hračkami, řekl: „Hádej, co mi déšť přinesl. Přinesl mi trochu vody. Jaký pěkný déšť." Jiný chlapec, který po dlouhé přestávce nasedl na kolo, překvapeně poznamenal: "Hele, moje kolo se zmenšilo!" Děti často obviňují ze svého neštěstí předměty: "Uhodila mě ta ošklivá židle!" Dítě při hře nedokázalo míč chytit a svůj neúspěch připisovalo hračce: „Létala příliš nakřivo.“ Pro malé dítě je většina předmětů živá. Tužka je živá, protože píše, mrak, protože se pohybuje. Děti tak milují pohádky, protože často vyprávějí o mluvících předmětech a zvířatech, o stromech, které umí chodit a zpívat. Chcete-li zjistit, co si vaše dítě myslí o okolním světě, poslouchejte jeho výklady o různých přírodních jevech a ptejte se ho jako : „Jak myslíš, že se hvězdy dostaly na oblohu? Proč si myslíš, že lezou červi?" Pokud se vás dítě na něco zeptá, zkuste nejprve zjistit, co si o tom myslí ono, a poté odpovězte. S největší pravděpodobností budete docela překvapeni jeho domněnkami a dítě bude rádo, že jeho myšlenky jsou pro jeho rodiče zajímavé. Pokládejte svému dítěti otázky a všimnete si, jak se odpovědi mění, jak stárne.

Možná budete v pokušení opravit jeho naivní představy. Pamatujte, že někdy je lepší přijmout názor dítěte a jindy podat své vysvětlení, pokud si myslíte, že je dítě připraveno mu porozumět. Nebuďte překvapeni, když vaše dítě pozorně poslouchá vaše vysvětlení a pak, příležitostně, řekne své vlastní znovu. To je typické pro děti do pěti nebo šesti let. Raději věří ve svůj vlastní pohled na svět, než aby si osvojili pohled někoho jiného.

Dětské jaro (studium ročních období)

Učitelka a novinářka Elena Litvyak píše v knize o své malé škole: „V Ushinském jsem našla překvapivě prostorný koncept“ Dětský rok" Ukazuje se, že pro děti po celý rok- to je úplně jiné časové období než u dospělých, jinak strukturované a plynoucí svou vlastní rychlostí. Ve chvílích přechodu z jednoho ročního období do druhého se děti stávají zcela k nepoznání. Pouhým okem je vidět, jak se měnící se příroda u dětí mění. Ne alegoricky, ale zcela realisticky se na jaře chlapcova krev vaří v čase proudění březové mízy. Lesklé louže, teplá hliněná hmota stékající pod botami, slunce odrážející se v rozbitém zrcadle březnových louží. Děti cvrlikají a prskají. Nyní vypadají spíše jako štěňata a malí vrabci než jako vzorní studenti. Děti se stále chtějí učit, objevovat svět, jen jinak, v jiných podobách a za jiných okolností než v zimě. Můžete prozkoumat hloubku a obvod kaluží, vnitřní stavbu pupenu, sbírat jarní vůně (alespoň deset!), vymýšlet aritmetické úlohy pomocí živého materiálu, psát a číst názvy jarních stromů, vybírat epiteta-přídavná jména a personifikace-slovesa pro ně, číst úryvky z klasiky, toulat se po vodě... A o esejích na jarní témata ani nemluvím. Jak úžasné a jednoduché je vyjít na dvůr s reprodukcí Savrasovových „Věží“, stát a poslouchat, jak skuteční, nikoli malovaní ptáci křičí. Jak v teple taje sníh(Pro děti od 3 let)

Materiál. Velká plastová nádoba, která se obvykle používá na hračky, tentokrát naplněná sněhem; vícebarevné plastové formy, naběračky, stroje; palčáky.

Prezentace. Vy a vaše miminko jste se podívali z jarního okna a zjistili, že cesty, které byly včera pokryté sněhem, dnes zčernaly. Na saních už je nepřejedete. Co se stalo? Táta jde na dvůr a naplní velkou plastovou nádobu sněhem. Ukázalo se, že je to pískoviště, ale pouze ze sněhu. Přinese si ho domů a umístí třeba do kuchyně. Umístěte hračky z pískoviště do sněhu a pozvěte své dítě, aby si s nimi hrálo. Samozřejmě okamžitě vleze do sněhu holýma rukama a mimovolně ucítí, jak je sníh studený, a když mu zmoknou ruce, zjistí, že sníh taje, „zmokne“. Pokud nosíte palčáky, i ony od sněhu zvlhnou. Než sníh v nádobě úplně roztaje a změní se ve vodu, potrvá to asi dvě hodiny. Během této doby bude miminko obědvat a spát, a když místo sněhu najde v nádobě studenou vodu, nebude jeho překvapení a radosti konce. Tady můžete zase vyjít ven a upozornit ho na pramenité potůčky na kraji cesty. Jaro! Je teplo a sníh taje!

Semena (pro děti starší 3 let)

A přesto většina kouzelné dítě Na jaře to vypadá jako příběh o semenech. Zde je malé semínko, tak malé, že je sotva vidět na dlani. A najednou, jednou – a vyraší, objeví se zelený výhonek a pak celý velký stonek! A tady je to zajímavé: to vše se děje s jakýmkoli semenem: žlutá a plochá okurka, kulatá oranžová rajčata nebo černé zelí. Všechno je skvělé! Ale na podzim se zjistilo, že se jednalo o semena špatných rostlin a ty nepřinesly očekávané ovoce. Před zasazením semen do země se naučme rozlišovat jejich odrůdy.

Materiál. Krabice se čtyřmi přihrádkami. První obsahuje karty se zeleným okrajem představující zeleninu, jako je zelí, okurka, rajče, mrkev a cibule. V dolní části každého obrázku jsou připojena tři semena každé odrůdy. Karty jsou kvůli trvanlivosti obvykle laminované. Budeme je považovat za kontrolu. V druhé přihrádce krabičky jsou průhledné kartičky, rovněž se zeleným okrajem (barevné označení rostlin), v nichž jsou však zalaminována semena této zeleniny. Pokud se na ně podíváte nad kontrolními kartami, semena lze snadno porovnat. Třetí a čtvrtá přihrádka krabičky obsahuje kartičky s popisky semínek, psané hůlkovým písmem pro děti, které již umí číst, nebo malé obrázky zeleniny pro ty, které ještě nečtou.

Cíle. Přímo: správně uspořádejte štítky na průhledných kartách se semínky. Nepřímé: porovnávání a analýza předmětu a obrázku, seznámení se s jazykem botaniky - vědy, která studuje rostliny, rozvoj koncentrace, koordinace pohybů, přesnost, zjemnění vidění.

Prezentace. Dítě a dospělý položí krabici s materiálem na pracovní stůl a otevřou ji. Dospělý vyzve dítě, aby si prohlédlo kontrolní kartičky s obrázky zeleniny, pojmenovalo zeleninu a rozložilo kartičky do vodorovné řady na stůl. Dítě to dělá samo. Pak ho dospělý vyzve, aby sebral průhledné kartičky se semínky a při každém porovnání semen na dvou kartách položil průhledné kartičky pod kontrolní. Poté vezmou z krabice „podpisy“ (slovy nebo obrázky) a rozloží je na kontrolní karty.

Dospělý a dítě se několik sekund dívají na obrázek na stole, jako by se ho učili nazpaměť. Poté se kontrolní karty obrátí a „podpisy“ se zamíchají. Dítě se znovu pokouší rozložit „podpisy“ přes karty se semínky. Přitom se může snadno zkontrolovat otočením kontrolní karty.

Žárovky ve vodě(pro děti od 4 let)

Materiál. Podnos, na kterém jsou 3-4 průhledné sklenice; 3-4 velké cibule hyacintů, tulipánů nebo běžné cibule (česnek); džbán vody.

Dítě položí materiál na stůl, nalije vodu ze džbánu do sklenic a poté každou cibuli opatrně spustí do hrdla sklenice. Žárovka by neměla spadnout do vody. Když je vše připraveno, podnos se skleničkami se vystaví světlu a začne se pozorování cibulí (sleduje se vzhled kořenů, stonků, listů a kvetení).

Porozumění světu kolem nás

1. Co je třeba vzít v úvahu při organizaci činnosti často nemocného dítěte?

Všem, kteří mají to štěstí vychovávat starší dítě předškolním věku, je všeobecně známo, že jedním z nejcharakterističtějších rysů předškoláků je zvídavost. Dítě se snaží zažít svět v celé jeho rozmanitosti. A tak se například na procházce snaží osahat větve stromů, pohladit kočku nebo psa nebo si hrát na pískovišti.

Děti si neustále kladou otázky a chtějí na ně odpovědi ve stejnou chvíli, a pokud nechtějí rodiče anulovat kognitivní aktivitu svého dítěte, musí na ně odpovídat. Velkou chybu dělají také rodiče, kteří svému dítěti řeknou: „Nesahej na písek – ušpiníš se!“ nebo „Nehlaďte psa! Ona kousne!" a přivedou ho domů, posadí ho k počítači, aby si dítě mohlo hrát počítačové hry, nebo k televizi, aby se podívalo na nějaký dětský vzdělávací program; zatěžují ho verbálními informacemi a „odhalují“ mu všechna tajemství světa. Takové metody předškolního poznání světa kolem něj však neodpovídají jeho věkovým charakteristikám. Celý tento tok kognitivních informací jím není asimilován, protože... emočně zpracováno.

Rodiče musí vědět, že kognitivní představy předškolního dítěte o předmětech a jevech okolního světa by se měly utvářet systematicky, postupně. Při seznamování dítěte s různými předměty a jevy okolního světa je nutné, aby studovalo jejich různé aspekty a také se naučilo vytvářet jejich vzájemné vztahy. Například studiem přírodního světa dítě poznává svět živé i neživé přírody. Studium živého světa zase zahrnuje studium rostlin a zvířat; dále - životní podmínky rostlin (zvířat); jejich význam pro životní činnost jiných živých organismů, a naopak význam jiných živých organismů pro rostliny (živočichy); jejich význam pro člověka; způsoby lidské péče o rostliny (zvířata) atd.

Hlavní věc, kterou by si dospělí měli pamatovat při organizování práce pro předškolní dítě, aby porozumělo světu kolem sebe, je, že jejich úkolem není nacpat ho znalostmi o předmětech a jevech, ale vybavit ho způsoby, jak porozumět světu kolem sebe, probudit jeho kognitivní aktivitu. A k tomu je v první řadě nutné rozvíjet kognitivní mentální procesy (paměť, pozornost, myšlení, vnímání, představivost).

Možnosti, jak se děti staršího předškolního věku seznámit s okolním světem v rodinném prostředí, jsou uvedeny v tabulce.

Stůl. Příležitosti pro děti staršího předškolního věku seznámit se s okolním světem v rodinném prostředí

název předmět blok	Obrazná zobrazení	Praktické dovednosti
"Přírodní svět"	· O sezónních jevech ve světě neživé i živé přírody, o charakteristických rysech ročních období; · roční období a měsíce v roce, jejich posloupnost (změna ročního cyklu, pojmy „rok“, „nový rok“, „ starý rok", "po celý rok"); · dny v týdnu, jejich posloupnost (změny v týdenním cyklu, víkendy a svátky); · o vesmíru (Země a vesmír atd.); · o objektovou symboliku (na příkladu obrazně-symbolického a podmíněně schematického označení sezónních jevů ve světě neživé i živé přírody, atributy čtyř ročních období); · o barevných charakteristikách každého ze čtyř ročních období; · o šipkách jako indikátorech dráhy a směru pohybu	1. Formovat mechanismy senzomotorického vnímání, analýzy a diferenciace informací: a) analýza vlastností objektů v okolním světě: · schopnost provádět elementární (vnější) analýzu podstatných vlastností, kvalit, charakteristik předmětů a kauzální analýzu vnitřních vlastností předmětů a jevů; · na tomto základě vytvořit elementární příčinné a důsledkové vztahy mezi různými objekty a jevy okolního světa; b) vnímání a analýza informací: · schopnost vnímat a analyzovat informace (verbální, znakově-symbolické, obrazně-motorické); · schopnost provádět vzájemný překlad informací: - znakově-symbolické - na verbální (dekódování (dekódování) znaků a symbolů) a verbální - na znakově-symbolické (kódování kódování) informace pomocí znakově-symbolických prostředků - hotové a samostatně vyvinuté); - obrazně-motorický - na verbální (dekódování motorických obrazů) a verbální - na obrazně-motorický (vytváření motorických obrazů za účelem přenosu informace); - znakově-symbolické - na obrazně-motorické (přenos znakově-symbolických informací v obrazně-motorické podobě, tj. prostřednictvím výrazových forem pohybů) a obrazně-motorické - na znakově-symbolické (dešifrování motorických obrazů a jejich následný přenos pomocí znakového- symbolické prostředky); · schopnost provádět externalizaci mentálních akcí (tj. schopnost verbalizovat kognitivní představy a výsledky přeměn přijatých informací prováděných v mysli, stejně jako je realizovat v praktických činnostech; · schopnost samostatného uvažování, vyvozování závěrů, formulování závěrů; c) jednání podle pokynů: schopnost jednat v souladu s reprodukcí. a samosas. analyzované vnější pokyny (verbální, znakově-symbolické, obrazně-motorické); d) kontrola činností: schopnost provádět vlastní a vzájemnou kontrolu. intelektuální a kognitivní činnost. 2. Rozvíjet kognitivní duševní procesy (pozornost, vnímání, paměť, myšlení, představivost): libovůle učení. Psycho. procesy (pozornost, vnímání, paměť); Podle věkové normy se vytvořily složky kognitivních duševních procesů, charakterizující úspěšnost jejich vývoje (tyto složky jsou indikátory rozvoje kognitivních funkcí): - percepce (vlastnosti vnímání: objektivita, celistvost, stálost, selektivita, smysluplnost); - pozornost (hlavní vlastnosti pozornosti: koncentrace, objem, distribuce, stabilita, přepínání); paměť (složky produktivity paměti: objem, rychlost, přesnost, trvání, připravenost); - myšlení (logické operace: analýza, syntéza, srovnání, klasifikace, řazení, zobecnění, substituce, abstrakce; vlastnosti mysli: nezávislost, kritičnost, hloubka, flexibilita, zvídavost); - imaginace (techniky kreativní imaginace: schematizace nebo „vizuální analogie“; hyperbolizace nebo „nadsázka-podhodnocení“, zdůraznění nebo vyostření, typizace)
"Svět objektů"	· Předměty okolního světa (hračky, nábytek, knihy, materiály, výrobky, oblečení atd.), jejich rozmanitost; smyslové vlastnosti, vlastnosti, znaky; funkční účel; · profese lidí (pracující v bezprostředním okolí); · prostor (funkční účel různých místností a prostor bytu, bezprostřední okolí domu); · šipky jako ukazatele cesty, směrů pohybu; · atributy profese a speciální oděv jako symbolický způsob označení této profese - na příkladu profese kuchaře nebo zdravotní sestry
"Akt. lidé v různých ročních obdobích, sez. dovolená"	Lidská činnost v různých ročních obdobích; sezónní svátky (podzimní jarmark, Nový rok, Vánoce, Maslenica, Jaro a svátek práce, Den vítězství)
"Člověk je společenská bytost"	O sobě (narozeniny, roční období odpovídající narozeninám, postavení v rodině); o člověku jako společenské bytosti: - rodina: její struktura a sociální účel, rodinné vztahy, práva a povinnosti členů rodiny; - společnost směr profesní činnosti osoby; - rozmanitost lidí: pohlaví, věk, národnost; - výhoda kolektivní činnosti oproti individuální činnosti (především na příkladu pracovní a umělecké a tvůrčí činnosti)

Hlavní věc, kterou by rodiče a ostatní dospělí měli mít na paměti, je, že formování představivosti u dětí o světě kolem nich, praktických dovedností a dovedností intelektuální a kognitivní činnosti by nemělo být samo o sobě cílem, ale prostředkem k přípravě budoucnosti. - srovnávač pro školu.

O co by se měli dospělí snažit, chtějí-li zajistit plnohodnotný intelektuální a kognitivní rozvoj dítěte staršího předškolního věku?

1. Formovat u dětí kognitivní představy: o rozmanitosti předmětů a jevů okolního světa, o čase, o prostoru, o sobě samých, o člověku jako společenské bytosti, o znakově-symbolických prostředcích.
2. Rozvíjet schopnost analyzovat vlastnosti předmětů v okolním světě, tzn. provádět elementární (externí) analýzu a analýzu vztahů příčina-následek (kauzální); vnímat a analyzovat informace; jednat podle pokynů; vykonávat kontrolu nad intelektuální a kognitivní činností, dosáhnout úspěchu při jejím provádění.
3. Rozvoj kognitivních mentálních procesů (pozornost, vnímání, paměť, myšlení, představivost).

Pozornost je směr a koncentrace vědomí člověka na určité předměty a současně odvádí pozornost od ostatních.

Je nutné rozvíjet různé druhy pozornosti.

U dětí staršího předškolního věku je spolu s mimovolní pozorností nutné rozvíjet i pozornost dobrovolnou. Nedobrovolná pozornost není spojena s účastí vůle, ale dobrovolná pozornost nutně zahrnuje volní regulaci.

Měly by se také rozvíjet základní vlastnosti pozornosti:

koncentrace - míra koncentrace pozornosti na předmět;

objem - počet objektů, které lze současně zachytit pozorností;

přepínání je záměrný přenos pozornosti z jednoho objektu na druhý (uvědomění odlišuje přepínání od rozptýlení);

distribuce - schopnost držet několik předmětů ve sféře pozornosti současně;

stabilita - doba zaměření pozornosti na předmět.

Vnímání je formou celostní mentální reflexe předmětů nebo jevů s jejich přímým dopadem na smysly.

Měly by být vyvinuty následující percepční vlastnosti:

selektivita - kvalita vnímání určená orientací nebo zkušenostmi jedince;

stálost - relativní stálost obrazů předmětů, zejména jejich tvar, barva, velikost, když se mění podmínky vnímání;

objektivita - připisování informací přijatých z vnějšího světa předmětům tohoto světa;

integrita - rys vnímání, který spočívá v odrazu předmětů v celku jejich vlastností s přímým dopadem na smysly;

smysluplnost je rys vnímání, který spočívá v pochopení podstaty vnímaného předmětu a jeho připisování na tomto základě té či oné třídě předmětů.

Paměť je formou mentální reflexe, spočívající v upevnění, uchování a následné reprodukci minulé zkušenosti.

Je nutné rozvíjet různé typy paměti:

nedobrovolné - zapamatování bez speciálních pokynů;

libovolný - paměť založená na zapamatování se speciálním nastavením.

Je také nutné rozvíjet produktivitu dětské paměti, která se vyznačuje objemem a rychlostí zapamatování materiálu, délkou skladování, připraveností a přesností reprodukce.

Myšlení je nejvíce zobecněná a nepřímá forma mentální reflexe, která vytváří spojení a vztahy mezi rozpoznatelnými objekty.

Je nutné rozvíjet takové vlastnosti mysli, jako je nezávislost, kritičnost, hloubka, flexibilita a zvídavost. Při práci s dítětem staršího předškolního věku na porozumění okolnímu světu je třeba věnovat pozornost rozvoji schopnosti samostatně a kriticky myslet, pronikat do podstaty předmětů a jevů a být zvídavý, což do značné míry zajišťuje produktivitu. duševní činnosti.

Kromě toho je nutné vyvinout a zdokonalit následující mentální logické operace:

analýza je mentální operace rozdělování komplexního objektu na jeho základní části nebo charakteristiky;

syntéza je mentální operace, která umožňuje přejít od částí k celku v jediném analyticko-syntetickém procesu myšlení;

srovnávání je mentální operace založená na stanovení podobností a rozdílů mezi objekty;

serie - logická metoda sekvenčního uspořádání materiálu v pořadí na základě určitých charakteristik;

zobecnění - duševní sjednocení předmětů a jevů podle jejich společných a podstatných vlastností;

abstrakce (rozptýlení) - mentální operace založená na vyzdvihování podstatných vlastností a souvislostí předmětu a abstrahování od jiných, nedůležitých;

klasifikace je mentální operace spojování objektů do skupiny podle toho či onoho daného základu;

substituce - nahrazení skutečně existujícího předmětu nebo předmětu okolního světa jiným předmětem nebo znakem, symbolem.

Představivost je forma mentální reflexe, spočívající ve vytváření obrazů na základě dříve vytvořených představ.

U dětí staršího předškolního věku je nutné rozvíjet následující techniky kreativní představivosti:

aglutinace - vytváření nových obrázků na základě „slepování“ částí, existujících obrázků a nápadů;

akcentace – vytváření nových obrázků zdůrazněním určitých rysů. Může se projevit jako úbytek, nebo zvětšení, nebo jako změna proporcí jednotlivých stran obrazu, nebo jako jejich opakované opakování;

hyperbolizace je charakterizována zvětšením nebo zmenšením objektu a také změnou jednotlivých částí;

schematizace - slučování jednotlivých myšlenek do sebe, vyhlazování rozdílů, zřetelné zvýraznění podobností;

typizace - zvýraznění podstatného, opakování v homogenních obrazech.

V procesu poznávání světa kolem nás se řeší hlavní úkoly kognitivního vývoje dětí staršího předškolního věku bez ohledu na to, zda se dítě vyvíjí normálně nebo zažívá určité vývojové obtíže (například sociální nejistotu).

1. Rozvoj, rozšiřování a upevňování dětských obrazových představ se provádí prostřednictvím:
- · použití různých materiálů (specifické předměty charakterizované barvou, tvarem, texturou, velikostí, hmotností atd.; obrázky předmětů a předmětů; sezónní krajiny; znaky a symboly, které usnadňují procesy dekódování a kódování (kódování a dekódování) informací fotografické obrázky atd.);
- · kompetentní výběr hudebních děl, literárních slov;
- · racionální organizace vyvíjejícího se předmětově-prostorového prostředí doma.

Při práci s často nemocnými dětmi je třeba řešení tohoto problému věnovat zvláštní pozornost, protože důsledkem četných absencí ve výuce z důvodu nemoci u těchto dětí jsou zpravidla značné mezery ve znalostech o tématech studovaných ve vzdělávací instituci. Při utváření obrazných představ o určitých předmětech či jevech okolního světa u často nemocných dětí je nutné co nejvíce vycházet z jejich praktických zkušeností. Při práci s takovými dětmi by se navíc měly používat předměty a materiály, které v nich vyvolávají živé emoce a podněcují jejich kognitivní zájem a výzkumnou činnost.

2. K utváření sociálních a komunikativních řečových dovedností u dětí dochází při provádění praktických činností společně s ostatními dětmi (vytváření obrázků z přířezů, třídění přírodních materiálů apod.).

Formování sociálních a komunikativních řečových dovedností u dětí je stejně důležité jak pro normálně se vyvíjející děti, tak pro děti s určitými vývojovými charakteristikami (například často nemocné); Tento úkol kognitivního rozvoje je nejúplněji a nejúspěšněji realizován v podmínkách předškolní vzdělávací instituce. V rodinném prostředí se intelektuální a kognitivní činnost provádí zpravidla individuální formou, takže rodiče potřebují zapojit dítě do interakce s ostatními dětmi při každé příležitosti (na procházce, organizovat dynamické hry kognitivního obsahu, děti pozorování předmětů a jevů okolního světa atd. .).

Somaticky oslabené dítě, které kvůli nemoci často vynechává vyučování v předškolním zařízení, zpravidla pociťuje nedostatek komunikace s vrstevníky a dospělými, proto je pro rodiče v rodinném prostředí důležité při organizování procesu poznávání dítěte okolního světa, vytvářet příznivé podmínky pro rozvoj jeho schopnosti porozumět emocionálním stavům a touhám svým i cizím; utváření schopnosti vyjadřovat své emocionální stavy a touhy v konkrétních komunikačních situacích společensky přijatelnými způsoby (pohyb, hlas, slovní popis).

3. Rozvoj schopnosti porozumět a generovat řečové pokyny k dosažení pozitivního výsledku v činnosti se provádí:
- · když dospělý formuluje úkol kladený dítěti;
- · při vysvětlování dospělým, jak plnit úkoly;
- · při formulaci návodných a upřesňujících otázek (v závislosti na obtížích, které dítě při plnění konkrétního úkolu zažívá);
- · když dítě samostatně aktivně hledá odpověď na otázku položenou dospělým nebo vrstevníkem;
- · když dítě samostatně formuluje závěry.

Schopnost porozumět a generovat verbální pokyny je velmi důležitá při práci s často nemocnými dětmi, protože přispívá k rozvoji komunikačních dovedností a schopností takového dítěte, sebevědomé splnění úkolu, tzn. poskytuje situaci úspěchu, když často nemocné dítě vykonává intelektuální a kognitivní činnosti.

4. Dochází k rozvoji schopnosti asimilovat verbální pokyny a komentáře:
- · při pořádání vzdělávacích minirozhovorů s dětmi na probírané téma formou otázek a odpovědí;
- · v procesu provádění úkonů (praktických i motorických) podle slovních pokynů dospělého.

Schopnost často nemocného dítěte asimilovat verbální pokyny a komentáře stimuluje jeho kognitivní činnost a přispívá k rozšiřování představivosti o předmětech a jevech okolního světa. Jasná znalost, jak splnit úkol, umožňuje vyplnit mezery ve znalostech a dovednostech, které takové dítě kvůli častým nemocem není dostatečně rozvinuté.

5. Je zajištěn rozvoj schopnosti myslet v obrazech:
- · prostřednictvím činností dětí se speciálně vyvinutými herními didaktickými pomůckami, které názorně znázorňují obraznou i symbolickou formou obsah kognitivních informací vnímaných dětmi;
- · v procesu dětí pozorování různých jevů okolního světa.

Schopnost často nemocného dítěte myslet v obrazech vytváří podmínky pro obohacování jeho představivosti o předmětech a jevech okolního světa, rozvíjení schopnosti analyzovat vizuální informace a podněcování jeho kognitivní činnosti.

6. V procesu dochází k rozvoji schopnosti tvořivého sebevyjádření:
- · výběr preferovaných vizuálních materiálů při sestavování sezónních krajin a jejich kreativní kombinace;
- · výběr preferovaného obrazu a výrazových prostředků jeho tvorby v úkolech a cvičeních pro figurativní transformaci;
- · samostatný vývoj znakově-symbolických označení určitých předmětů a jevů okolního světa.

Schopnost často nemocného dítěte kreativně se vyjadřovat dodává jeho sebevědomí, přispívá k rozvoji jeho komunikačních dovedností, což takovému dítěti pomáhá překonat ostych a upjatost, která může vzniknout z nedostatku komunikace s vrstevníky.

7. Rozvoj schopnosti naslouchat a slyšet partnera, převzít iniciativu v komunikaci, vyjádřit svůj názor - probíhá v procesu
· kolektivní diskuse o problému, hledání východiska z problémové situace;
· děti vyjadřující své domněnky, předkládání konkrétních hypotéz.

Řešení tohoto problému vytváří podmínky pro překonání pochybností o sobě a ostychu, často charakteristických pro často nemocné děti, rozvoj jejich komunikačních schopností a zvýšení kognitivní aktivity.

Rovněž práce na porozumění okolnímu světu dětmi staršího předškolního věku, bez ohledu na to, zda se dítě vyvíjí normálně nebo pociťuje určité vývojové obtíže (například somatická slabost u často nemocných dětí), je zaměřena na řešení následujících úloh sociálně-emocionálního rozvoj.

1. Provádí se formování sociálních a komunikačních dovedností u dětí:
- · v procesu neustálé komunikace a interakce dítěte s vrstevníky (na procházkách, během rodinné dovolené atd.);
- · při společném plnění různých úkolů dospělé osoby;
- · v herních cvičeních, která zahrnují figurativní přeměnu na různé předměty okolního světa (zvířata, rostliny, doprava atd.), jakož i napodobování pracovních procesů, způsobů pohybu živých organismů a dalších akcí a jevů.

Stejně jako realizace úkolů kognitivního rozvoje je formování sociálních a komunikativních řečových dovedností u dětí stejně důležité jak pro normálně se vyvíjející děti, tak pro děti s určitými vývojovými rysy (zejména ty, které jsou často nemocné) (zdůvodnění relevance a popis způsobů realizovat úkoly sociálně-emocionálního rozvoje, viz výše).

2. Formování schopnosti používat gesta jako neverbální prostředek komunikace - je zajišťováno používáním ukazovacích gest - při vysvětlování směru pohybu; varovná gesta naznačující potřebu ticha; gesta potěšení.

Využití gest jako neverbálních komunikačních prostředků obohacuje prožitek interakce často nemocného dítěte s jinými lidmi v konkrétních komunikačních situacích, vytváří podmínky pro úspěšnou komunikační interakci s vrstevníky i dospělými a rozvíjí schopnost nacházet společensky přijatelné způsoby komunikace.

3. Rozvoj schopnosti vyjadřovat své nálady, pocity, porovnávat se, nacházet s nimi analogie v přírodě, ve světě zvířat a rostlin - se provádí prostřednictvím:
- · vnímání obrazového a ilustračního materiálu odrážejícího různé jevy ve světě živé i neživé přírody a následné vyjádření citového postoje k nim v řeči, kresbě, pohybu;
- · figurativní proměny v různé předměty okolního světa (motýli, květiny, listy atd.) a napodobování různých přírodních jevů (sníh, vánice, opad listí atd.).

U často nemocných dětí pomáhá řešení tohoto problému obohatit prožitek interakce takového dítěte s jinými lidmi, rozšiřuje jeho představivost, rozvíjí imaginativní vnímání a schopnost navazovat asociace.

4. Dochází k rozvoji forem sebevědomého chování:
- · při samostatném formulování závěrů, při vyjadřování svého názoru;
- · když dítě komunikuje s vrstevníky.

Řešení tohoto problému pomáhá zvýšit sebevědomí často nemocného dítěte a vytváří podmínky pro jeho úspěšnou práci v týmu.

5. Formování schopnosti jednat v souladu se svými touhami a preferencemi v situacích volby – probíhá prostřednictvím interakce dítěte s vrstevníky, konkrétně:
- · při sestavování obrázků z polotovarů vybraných dětmi;
- · když děti samostatně vybírají obraz předmětu pro figurativní transformaci a výrazové prostředky k vytvoření tohoto obrazu.

Schopnost často nemocného dítěte jednat v souladu se svými touhami a preferencemi v situacích volby rozvíjí jeho nezávislost, sebedůvěru a schopnost obhájit svůj názor.

V rodinném prostředí se intelektuální a kognitivní činnost provádí zpravidla individuální formou, takže rodiče potřebují zapojit dítě do interakce s ostatními dětmi při každé příležitosti (na procházce, organizovat dynamické hry kognitivního obsahu, děti pozorování předmětů a jevů okolního světa atd. .).

Práce na porozumění okolnímu světu dětmi staršího předškolního věku (normálně se vyvíjejícími i často nemocnými) přispívá k řešení následujících úloh tělesně-motorického (fyzického) rozvoje.

1. Je zajištěn rozvoj schopnosti navigace ve dvourozměrném prostoru (v rovině listu).:
- · pomocí herních didaktických pomůcek („Kalendář přírody“, „Kruh ročních období“ atd.);
- · v procesu sestavování sezónních krajin pomocí hotových polotovarů.

Formování schopnosti orientace ve dvourozměrném prostoru přispívá k rozvoji schopnosti často nemocného dítěte vnímat informace zašifrované pomocí znaků, symbolů, obrázků; rozvoj myšlení; aktivuje jeho kognitivní činnost.

2. Rozvoj schopnosti navigace v trojrozměrném prostoru (v reálný svět) - odneseno:
- · umístěním herního materiálu do různých částí místnosti;
- · v procesu pohybu po místnosti, bytě a známém území (dvoře, ulice, cesta do školky) podle vizuálních orientačních bodů (objektivních a symbolických: šipky, pravidla provoz, symboly atd.) a sluchové (orientace na zdroj zvuku).

Schopnost často nemocného dítěte orientovat se v trojrozměrném prostoru zajišťuje jeho sebevědomou orientaci ve světě kolem něj. Rozvoj této dovednosti díky aktivnímu pohybu v interiéru však bude pro často nemocné děti (v době nemoci tráví poměrně hodně času na lůžku, což minimalizuje jejich fyzickou aktivitu) obtížný, proto je potřeba, aby dospělí využít každé vhodné příležitosti (např. chůzi, při návštěvě kliniky atd.), aby se dítě naučilo dobře orientovat v trojrozměrném prostoru.

3. Utváření představ o tělesném diagramu - dochází při provádění výrazových a imitačních pohybů. Na základě skutečné orientace v prostoru si často nemocné dítě rozvíjí prostorové myšlení a stává se schopno poznávat své okolí.
4. Dochází k rozvoji schopnosti realizovat grafické motorické kompozice:
- · v procesu praktické manipulace s předměty různých tvarů, velikostí, textur a funkčních účelů;
- · v praktických činnostech s materiály různých textur.

Rozvoj graficko-pohybových dovedností zajišťuje úspěšnost často nemocných dětí při provádění výtvarných a tvůrčích činností a následně (v základní škola) - rozvoj dovedností psaní.

5. Rozvoj fyzických kvalit a utváření kultury pohybů se realizuje během:
- · praktická manipulace s předměty různých textur, barev, tvarů, velikostí;
- · orientace v trojrozměrném prostoru pomocí vizuálních a sluchových orientačních bodů;
- · dynamické vzdělávací hry.

Rozvoj motoriky u často nemocných dětí komplikuje jejich charakteristická celková somatická slabost, proto by k tomu měli rodiče využít každou vhodnou příležitost (doma, na procházce, na exkurzi, do obchodu apod.). To hlavní, na co by však rodiče měli pamatovat při rozvíjení tělesných kvalit somaticky oslabených dětí, je, že takovým dětem je prokazován jemný motorický režim.

2. Jak můžete zorganizovat činnost často nemocného dítěte doma?

Práce na poznávání okolního světa často nemocnými dětmi v rodinném prostředí je organizována převážně individuální formou, což umožňuje s přihlédnutím k charakteristikám fyzického a duševního vývoje těchto dětí realizovat individuální přístup jimi, a to: zaplnit mezery ve znalostech dítěte, které nenavštěvovalo výuku v předškolním výchovném zařízení z důvodu nemoci; identifikovat jeho kognitivní zájmy; v procesu poznávání světa kolem takového dítěte zohledněte míru jeho únavy a úroveň výkonnosti; vždy mu poskytněte možnost vyjádřit svou odpověď, úsudek.

Poznávání okolního světa v rodinném prostředí dětmi staršího předškolního věku (normálně se vyvíjejícími i s určitými vývojovými obtížemi, např. často nemocnými) lze organizovat v následujících formách:

vzdělávací konverzace na studované téma (vedené s využitím různých obrazových a názorných materiálů, hudebního doprovodu, literárních slov, rozvojových úkolů a cvičení);

exkurze (do přírody a do různých městských a venkovských lokalit);

pozorování (na procházkách a výletech, na túrách: změny ve světě živé i neživé přírody, v životě lidí v různých ročních obdobích atd.);

experimentální činnosti (herní experimentování a experimenty s předměty a materiály);

herní činnosti (výchovné hry: deskové, dynamické, verbální; divadelní a režisérské hry);

výtvarný projev (básničky, hádanky, přísloví, naučné povídky a pohádky, zpěvy, říkanky, předzvěsti aj.);

dětská naučná literatura (dětské encyklopedie);

situace hledání problémů;

pracovní činnost (práce v přírodě a práce v domácnosti).

Každá z těchto forem má svá specifika.

1. Edukační rozhovory rodičů s dětmi jsou organizovány na téma probírané ve třídě v předškolním výchovném zařízení (pokud děti předškolní výchovné zařízení navštěvují). Musí být doprovázeny užitím uměleckých slov vhodného obsahu: básně, povídky, hádanky, přísloví, rčení, zpěvy, lidová znamení a další folklorní materiál, jakož i obrazový a ilustrační materiál: fotografie, náměty a náměty, realistické obrazy předmětů, schémata, kresby, znaky, reprodukce děl výtvarného umění atd.

Ve vzdělávacích rozhovorech by dospělý měl používat různé typy otázek: vedení, objasňování, zobecňování atd.

Pro dosažení co nejlepšího účinku při práci na porozumění světu kolem často nemocného dítěte staršího předškolního věku by měl dospělý věnovat pozornost otázkám, které dítě klade a které lze obecně rozdělit do čtyř skupin:

· otázky obsahu předmětu (kdo? co?);
· otázky zaměřené na studium způsobu jednání (jak?);
· otázky určující polohu (odkud? odkud?);
· otázky příčiny a následku (proč? co když?).

Většinu edukačních rozhovorů s dětmi staršího předškolního věku je vhodné organizovat v rodinném prostředí, a to především ve volném čase, při exkurzích do přírody a po nich – na základě výsledků pozorování.

2. Na exkurzích lze v maximální míře aktivovat všechny typy dětských vjemů. Bohatost barev přírody tedy aktivuje zrakové vnímání dítěte. Zvuková saturace prostoru (zejména v lese, na louce, na poli, u řeky apod.) stimuluje sluchové vnímání. Na exkurzích má dítě větší volnost v činnosti. Dokáže skákat v trávě, na písku, házet kameny, dotýkat se rostlin atd., což velmi aktivuje jeho hmatové vnímání. Stimuluje se tak smyslový vývoj, na jehož základě se u často nemocného dítěte formují myšlenkové pochody, představivost, estetické cítění.

Poskytování svobody pohybu často nemocnému dítěti navíc přispívá k projevu jeho tvůrčí činnosti a samostatnosti. Příroda podněcuje zvídavost dětské mysli, jeho zvědavost, klade otázky, na které hledá odpovědi. Začíná se lépe orientovat ve světě kolem sebe; detekovat existující spojení a závislosti; asimilovat některé vzorce, které existují mezi různými předměty a jevy okolního světa.

Každé pozorování přírody výrazně obohacuje řeč často nemocného dítěte. Objevuje se v něm mnoho nových slov – názvy samotných předmětů, jevů, jejich znaků, změn, které se jim vyskytnou. Dítě se snaží vyjádřit v řeči dojmy vnímaných předmětů.

Obzvláště důležité je provádění exkurzí rodičů při práci s často nemocnými dětmi (u často nemocného dítěte se zvyšuje emocionální tonus, stimuluje se jeho kognitivní aktivita, dospělý má vynikající příležitost vyplnit mezery ve znalostech dítěte o předmětech a jevech okolního světa). Při vedení exkurzí však nesmíme zapomínat na rychlou únavu somaticky oslabeného dítěte a nutnost jeho dodržování šetrného motorického režimu.

3. Pozorování je komplexní vzhled duševní činnost, včetně různých smyslových a duševních procesů, v nichž se projevuje jednota smyslového a rozumového. Pozorování lze považovat za výsledek smysluplného vnímání – zrakového, sluchového, hmatového, kinestetického, čichového aj., při kterém se rozvíjí duševní činnost často nemocného dítěte.

Pro děti staršího předškolního věku jsou zpravidla organizována dlouhodobá pozorování. Děti tohoto věku vykazují poměrně hluboké znalosti předmětů a jevů ve světě kolem nich. Rozvíjejí schopnost všímat si změn, porovnávat, vyvozovat závěry, zobecňovat, třídit, co je nutná podmínka jejich chápání časových, příčinno-následkových a jiných vztahů mezi předměty a jevy. Pozorování v přírodních podmínkách přispívá k rozvoji těchto dovedností a také k rozvoji zvídavosti, estetického a mravního cítění.

Při organizování pozorování by měl dospělý stimulovat kognitivní aktivitu dětí (zejména těch, které jsou často nemocné), vznik otázek v nich a touhu nacházet na ně odpovědi.

4. V procesu poznávání světa kolem nás by předškolní děti v rodinném prostředí měly využívat i experimentální aktivity. Hlavní výhodou této metody je, že dává dětem reálné představy o různých aspektech studovaného předmětu, o jeho vztazích s jinými předměty a s prostředím. V procesu experimentálních činností se obohacuje paměť dítěte, aktivují se jeho myšlenkové procesy, protože neustále vyvstává potřeba provádět operace analýzy a syntézy, srovnávání a klasifikace a zobecňování. Potřeba podávat zprávu o viděném, formulovat objevené vzorce a závěry stimuluje rozvoj řeči. Důsledkem je nejen seznamování často nemocného dítěte s novými skutečnostmi, ale i nahromadění fondu mentálních technik a operací, které jsou považovány za mentální dovednosti.

Nelze si nevšimnout pozitivního vlivu experimentálních aktivit na emoční sféru dítěte, zvláště často nemocného; rozvíjet své tvůrčí schopnosti; rozvíjet své pracovní dovednosti a zlepšovat svůj celkový zdravotní stav.

5. Dětské herní aktivity zlepšují kvalitu jejich asimilace kognitivního materiálu; podporuje upevňování, systematizaci a aktivaci dříve nabytých znalostí. Hry řeší nejrůznější didaktické úkoly: rozlišovat předměty podle vlastností, seskupovat, zobecňovat, klasifikovat; popsat předmět a jev a najít je popisem; stanovit posloupnost vývojových fází atd.

Při práci se somaticky oslabenými a často nemocnými dětmi se rodičům doporučuje využívat hry k rozvoji kognitivních mentálních procesů (pozornosti, vnímání, paměti, myšlení, představivosti).

6. B Každodenní život Při seznamování dětí (normálně se vyvíjejících i somaticky oslabených a často nemocných) s okolním světem se rodičům doporučuje používat spisovný jazyk (čtení poezie, povídek, kladení hádanek atd. o předmětech a jevech zkoumaného okolního světa ).

Umělecké slovo fascinující, často pohádkovou formou uvádí dítě do světa studovaných předmětů a jevů, učí je rozumět jim a zacházet s nimi opatrně. Umělecké obrazy působit nejen jako zdroj objasnění a prohloubení dosavadních znalostí dítěte. Jsou silným faktorem emocionálního dopadu; prostředek, který pomáhá oživit a prohloubit obrazné představy přijaté při hodině v mateřské škole, na exkurzi, na vycházce nebo při naučném rozhovoru.

Dítě, které často vynechává vyučování v předškolním výchovném ústavu z důvodu časté nemoci v důsledku celkové somatické slabosti, bude čerpat informace z knih, které pomohou vyplnit případné mezery v jeho znalostech. Pokud často nemocné dítě vůbec nenavštěvuje výchovný ústav, význam uměleckého slova jako prostředku jeho intelektuálního a kognitivního rozvoje se ještě zvyšuje.

7. S dětskou naučnou literaturou se s velkým zájmem seznamují starší předškoláci, včetně těch často nemocných. Patří sem knihy vzdělávacího charakteru, jako jsou různé druhy encyklopedií. Když dítě seznamujeme s obsahem a designem encyklopedií, je možné mu ukázat, jak se knihy tohoto druhu sestavují, věnovat pozornost zvláštnostem studia a shromažďování materiálů, výběru ilustrací a nabídnout to, co je možné pro dítě seniora. předškolním věku výzkumná práce o sestavování miniencyklopedií na různá témata.

Seznámení s dětskou naučnou literaturou spolu s četbou beletrie pomáhá u často nemocného dítěte utvářet a rozšiřovat jeho představivost o tématech probíraných ve třídě, pokud z důvodu nemoci nenavštěvuje výchovný ústav.

8. K vytvoření problémové situace, jejímu uvědomění a procesu řešení dochází ve společné činnosti dospělého a dětí. Při společném hledání zaměřeném na řešení problematického problému poskytuje dospělá osoba pomoc v podobě obecné pokyny, vysvětlení, soukromé otázky k hledání problémů vedoucí a někdy sugestivní povahy. Kognitivní činnost je doprovázena heuristickou konverzací. Dospělý v ní klade otázky, které často nemocné dítě na základě pozorování a dříve nabytých vědomostí podněcují ke srovnávání, srovnávání určitých skutečností a prostřednictvím uvažování dospívat k závěrům a domněnkám. Volně vyjadřuje své myšlenky a pochybnosti, a pokud se jeho vrstevníci účastní takového rozhovoru, sleduje odpovědi svých kamarádů, přesvědčuje se o správnosti nebo chybnosti svých úsudků. Takový rozhovor dává vyhledávací činnosti charakter kolektivního získávání znalostí. Otázky, které se objevují, ukazují na aktivní myšlení často nemocného dítěte.

Při vytváření problémových situací se hledání řešení výrazně zintenzivňuje, pokud předškoláci přímo vnímají předměty, jevy nebo s nimi provádějí praktické úkony k nalezení neznámého.

Situace hledání problému se nejvíce využívají v procesu poznávání okolního světa, kdy pomáhají často nemocným dětem odhalit vztahy příčina-následek, což je jedna z nejhlubších forem duševního hledání. „Objevení“ každého důvodu je pro takové dítě vždy krokem k hlubšímu poznání: od vnímání vnějších vlastností předmětů a jevů přechází k pochopení toho, co je na nich podstatné, důležité a potřebné.

9. V procesu poznávání světa dětí (včetně často nemocných) v práci mimo vyučování je nutné organizovat práci v přírodě a práci v domácnosti, aby se jejich nabyté znalosti aktivizovaly, upevnily a systematizovaly.

Například v procesu pozorování rostlin a zvířat se dítě učí, že jejich růst a vývoj závisí nejen na přítomnosti objektivních podmínek - sluneční světlo, teplo, vlhkost, půda (pro rostliny), ale také na péči. Aby si často nemocné dítě osvojilo určité dovednosti a schopnosti v péči o rostliny a zvířata, je práce v přírodě organizována s prvky experimentování (například klíčící cibulky, semena rostlin apod. za účelem následného pozorování jejich růstu a vývoj).

V rámci rodinné výchovy je třeba pracovat na seznámení dítěte s prací dospělých při ochraně přírody, pěstování potravinářských plodin a péči o zvířata. Dítě (a zvláště to, které je často nemocné) by mělo být zapojeno do poskytování veškeré možné pomoci. Je třeba ukázat a vyprávět dětem, jak se lidé starají o domácí zvířata, a organizovat krmení ptáků v zimě. Často nemocné děti je nutné zapojit do pracovních činností při péči o rostliny a zvířata ve skupině.

Je důležité, aby si často nemocné dítě uvědomilo význam své práce a vidělo její výsledky.

Při organizaci pracovních činností somaticky oslabených, často nemocných dětí je třeba pamatovat na jejich rychlou únavu a nutnost dodržovat jemný motorický režim a předvádět pro ně optimální pohybovou aktivitu.

Kromě toho se v procesu poznávání dětí o okolním světě doporučuje rodičům používat hudební doprovod. V tomto případě lze hudbu použít následovně:

· jako zázemí pro aktivity dětí (používá se tichá, klidná hudba emocionálně neutrálního charakteru);
· jako hudební doprovod intelektuální a poznávací činnosti (používá se hudba, která odpovídá charakteru prováděné činnosti, jejímu tempu a obsahu);
· jako prostředek k „emocionálnímu ponoření“ do tématu, do obsahu studovaného jevu (používá se hudba, která vyvolává určitou náladu, dává vzniknout určitým obrazům a asociacím);
· jako prostředek ke stimulaci generování určitých asociací při plnění úkolů pro figurativní transformaci a v procesu „emocionálního ponoření“ do studovaného tématu („hudba vody“, „zvuky podzimního lesa“ atd.).

Využití hudebního doprovodu v rodinném prostředí je zvláště důležité při organizování kognitivní činnosti často nemocných dětí, protože hudba pomáhá zvyšovat emocionální tonus takového dítěte a vytváří pozitivní emocionální náladu pro provádění intelektuálních a kognitivních činností.

Organizace procesu plného rozvoje kognitivní činnosti jak u normálně se vyvíjejících dětí, tak u dětí s určitými vývojovými obtížemi (například somatickou slabostí) v rodinném prostředí by měla být pečlivě promyšlena dospělou osobou.

1. Ke sdělování vzdělávacích informací dětem můžete použít (podle uvážení dospělého):

Vedení vzdělávacích rozhovorů na probírané téma s využitím nejrůznějších obrazových a názorných materiálů, hudebního doprovodu, literárních slov (básničky, hádanky, přísloví, naučné povídky a pohádky, zpěvy, říkanky, předzvěsti atd.), vývojové úkoly a cvičení.

Využití bohatého videozáznamu a uměleckého vyjádření obohacuje figurativní zobrazení často nemocného dítěte, což přispívá k jeho úspěšnější realizaci intelektuálních a kognitivních činností; hudební doprovod aktivuje pozornost často nemocného dítěte, pomáhá zvýšit jeho emoční tonus a vytváří příznivé emoční naladění pro provádění intelektuálních a kognitivních činností.

Ke zvýšení kognitivní aktivity často nemocného dítěte napomáhá používání verbálních pokynů (pokynů-výroků, pokynů-komentářů a pokynů-výkladů).

Používání figurativně-motorických a neverbálních komunikačních prostředků (mimika, gesta - naznačovací, varovné, obrazné) vytváří u často nemocného dítěte podmínky pro rozvoj komunikačních schopností.

Ukázka obrazového materiálu, obrazové ukázky (podrobné videosérie na studované téma, které mohou obsahovat: reprodukce obrazů, fotografie, náměty a náměty, symbolické obrazy atd.). Specifika využití této metody práce s často nemocnými dětmi jsou diskutována výše.

2. Když děti provádějí kognitivní činnosti, lze použít následující:

Zkouška různých předmětů používaných dětmi ve vzdělávacích hrách organizovaných rodiči v rodinném prostředí (hračky, podzimní plody, sníh a led, ovoce, oděvy a náčiní atd.).

Praktické manipulace a experimentální hry pro děti s různými materiály používanými ve výukových hrách (přírodní, textilní, odpadové, stavební).

Experimentování s přírodními materiály (sníh, led, voda, hlína, písek, země atd.).

Všechny tyto metody zajišťují aktivaci hmatového vnímání, které rozšiřuje obrazné představy a obohacuje prožitek poznání světa kolem často nemocného dítěte; v konečném důsledku jsou pro něj vytvořeny příznivé podmínky, aby mohl plně vnímat svět kolem sebe.

Pozorování studovaných předmětů a jevů okolního světa, práce dospělých atp. vytvářet podmínky pro rozšiřování obrazných a kognitivních představ u často nemocných dětí, což jim usnadňuje realizaci intelektuálních a kognitivních činností a vytváří podmínky pro sebevědomou orientaci ve světě kolem nich.

Dynamické hry se vzdělávacím obsahem, které zahrnují:

pohyb dětí po místnosti (bytu) (podle slovních pokynů dospělé osoby s orientací na zdroj zvuku a se zrakovou orientací na předměty a symbolické označení směrnic pohybu);

napodobování pohybů, akcí (napodobování pohybů živých organismů žijících v různých prostředích; napodobování jednání lidí různých profesí apod.);

přenos pohybem charakteristické vlastnosti studované předměty a jevy okolního světa (pad listí, sněžení, vánice atd.);

umístění dětí, které jsou v hravé roli, do určité části prostoru místnosti;

provádění dechových cvičení (vdechování vůně ovoce, simulace dýchání mrazivého vzduchu atd.).

Používání dynamických her se vzdělávacím obsahem a provádění dechových cvičení pomáhá zmírnit nervové napětí; často nemocné dítě dostává motorickou a emoční úlevu; jeho emoční tonus se zvyšuje, vytváří se pozitivní nálada pro provádění intelektuálních a kognitivních činností. Při práci s často nemocnými dětmi je však třeba pamatovat na to, že takové děti jsou pro svou celkovou somatickou slabost kontraindikovány v nadměrné fyzické aktivitě. Pro tuto kategorii dětí se doporučuje jemný motorický režim.

Společná diskuse o informacích s dospělou osobou (pokud možno s vrstevníky), formulování závěrů, shrnutí výsledků; sebe a vzájemná kontrola intelektuální a kognitivní činnosti vytváří příznivé podmínky pro často nemocné dítě k navazování sociálních kontaktů s dospělými a vrstevníky; přispívat k formování jeho komunikačních dovedností.

3. Za účelem zvýšení kognitivní aktivity dětí může dospělý (dle vlastního uvážení) použít:

Různé typy otázek (vedoucí, objasňující, zobecňující atd.) od dospělého, zaměřené na aktivaci a zobecnění kognitivních představ, které mají často nemocné děti; rozvíjet schopnost samostatně uvažovat, vytvářet jednoduché vztahy a vzorce příčiny a následku a vyvozovat závěry.

Srovnávací analýza studované objekty okolního světa s vizuální podporou pro jasnost:

– předměty (jejich smyslové vlastnosti, kvality, charakteristiky; funkční účel; materiály, ze kterých jsou tyto předměty vyrobeny);
– předměty živé přírody (životní podmínky zvířat a rostlin, způsob pohybu, stanoviště atd.);
– předměty neživé přírody (vlastnosti vody v různém stavu agregace - sníh, led, voda, pára; vlastnosti a způsoby použití pevných a sypkých materiálů - písek, zemina, kameny atd.).

Nedostatek konkrétních představ o předmětech v okolním světě, který se u somaticky oslabených dětí velmi často vyskytuje, jim zabrání ve vytváření zobecněných představ. Proto je při rozvíjení této dovednosti nutné co nejvíce vycházet z praktických zkušeností, které mají takové děti k dispozici. Tímto způsobem jsou vylepšeny logické operace „analýza“, „syntéza“, „porovnání“, „řada“, „klasifikace“ a „zobecnění“.

· Klasifikace a zobecnění herního materiálu, předmětové obrázky z různých důvodů (domácí/divoká zvířata; nábytek do ložnice, kuchyně, obývacího pokoje; zimní/letní/mimosezónní oblečení atd.).

U často nemocného dítěte se rozvíjejí logické operace (analýza, syntéza, srovnání, klasifikace, zobecnění).

· Vytváření problémových situací (např. „Potíže v zimním lese“: obyvatelé lesa si pomíchali své zimní domy) stimuluje kognitivní aktivitu často nemocného dítěte.
· Umístění herního materiálu v různých částech místnosti (bytu) vytváří podmínky pro zlepšení orientace často nemocných dětí v trojrozměrném prostoru (v reálném světě).
4. Zvýšená emoční aktivita dětí je zajištěna o:
- · Použití herních motivací (například „Napišme dopis obyvatelům horkých zemí o studené zimě v Rusku“).
- · Využití momentů překvapení (například balíček pod vánoční stromeček).
- · Využití herních a pohádkových postaviček (Kosmonaut, štěně Tyavka atd.).

Tyto pracovní metody vyvolávají u často nemocných dětí jasné pozitivní emoce a vytvářejí pozitivní emoční náladu pro nadcházející intelektuální a kognitivní aktivity.

· Použití hudebního doprovodu.
· Používání uměleckých slov (básničky, hádanky, přísloví, povídky, naučné pohádky, zpěvy, říkanky, předzvěsti atd.).

Specifika použití těchto technik pro práci s často nemocnými dětmi jsou diskutována výše.

Poskytnout dítěti příležitost k nezávislému výběru (materiály, metody jednání atd.); Povzbuzování dětí k pozornosti a pozorování, dobré vůli, spolupráci – to vše je při práci s často nemocnými dětmi velmi důležité, protože Těmto dětem se zvyšuje sebevědomí.

Při seznamování dětí staršího předškolního věku se sezónními změnami ve světě živé a neživé přírody v rodinném prostředí se doporučuje používat (dle uvážení dospělých):

Ukázka obrazového a ilustračního materiálu (videoseriály „Roční období“, „Stromy v zimě“, rodinné fotoalbum atd.).

Různé typy otázek od dospělého (vedoucí, objasňující, zobecňující atd.) o změnách, ke kterým došlo v přírodě a v životech lidí s příchodem té či oné roční doby. (Otázky dospělých jsou zaměřeny na aktivaci a zobecnění kognitivních představ dětí, rozvíjení schopnosti samostatného uvažování, vytváření jednoduchých vztahů a vzorců příčiny a následku a vyvozování závěrů.)

Externí pokyny různého typu: verbální (například požádání dospělého, aby ukázal na ptáka prstem), obrazně-motorické (například pohybem simulující proces získávání potravy přezimujícími ptáky, jak ukazuje dospělý) a znakové -symbolické (například děti pohybující se v prostoru s vizuální podporou na šipkách).

Kompilace obrazů z přířezů (na téma „Zima ve středním Rusku a v horkých zemích“, sestavování jarní malby, sestavování sezónních krajin atd.).

Orientace v trojrozměrném prostoru místnosti (bytu) podle různých orientačních bodů: vizuální (objektivní - obrazy různých předmětů okolního světa, hračky a jiné předměty; symbolické - stopy lidí a zvířat, šípy, větve, kameny, konvenčně schematická označení orientačních bodů pohybu atd. .d.); sluchové (zaměření na zdroj zvuku – hudba, dupání a tleskání, křupání větve apod.); podle vůně (ovoce, květiny, stromy atd.).

Poskytování vzdělávacích informací dětem o proměnách živé a neživé přírody v souvislosti se změnou ročních období, o studovaných přírodních objektech a jevech (organizaci vzdělávacích rozhovorů doprovází ukázka relevantního názorně ilustrovaného materiálu, četba literárních slov a zvuk tematických hudebních děl).

Používání neverbálních prostředků komunikace (gesta - naznačující, varovné, obrazné; mimika).

Vytváření herních situací (hledání hračky v místnosti, hledání obrázku ptáčka apod.).

Praktické manipulace a experimentální hry pro děti s různými materiály (voda, sníh, led, vata atd.).

Vytváření problematických situací (například „Problémy v zimním lese“: obyvatelé lesa si pomíchali své zimní domy).

Experimentální experimentování s přírodními materiály (voda, sníh, led atd.) za účelem pochopení jejich vlastností, se „zimními“ vizuálními materiály, s „dary podzimu“.

Zkoumání různých materiálů (papír, příze, tkaniny různých textur atd.).

Srovnávací analýza různých objektů okolního světa a jejich obrazů (stopy různých typů, strukturální rysy různých zvířat, klimatické podmínky, flóra a fauna horkých zemí, Dálný sever a střední Rusko atd.).

Klasifikace a zobecňování herního materiálu, předmětové obrázky z různých důvodů specifikovaných externími pokyny (domácí/divoká zvířata, jehličnaté/listnaté stromy, vykládání přírodního materiálu - žaludy, šišky, větvičky, bobule, březová kůra - k odpovídajícím obrázkům stromů, atd.).

Pozorování objektů a jevů charakteristických pro každé roční období (pad listí, podzimní obloha, vánice, sněžení; kapky, tající sníh atd.).

Použití přírodních materiálů (větve různých stromů, smrkové a borové šišky atd.).

Dynamické hry vzdělávacího obsahu, které lze organizovat jako:

- napodobování pohybů přírodních jevů charakteristických pro určitou roční dobu (pad listí, sněžení, silný vítr atd.); pohyby různých zvířat (medvěd, ježek, jezevec) atd.;
- přenos prostřednictvím pohybu charakteristických rysů studovaných přírodních objektů (růst rostlin, chůze a zvyky zvířat atd.).

Při seznamování s objektivním světem kolem člověka, jeho pracovní činností, s člověkem jako tvůrcem jeho objektivního prostředí v rodinném prostředí je vhodné použít:

· Poskytování vzdělávacích informací dětem (o lidových řemeslech, materiálech na stavbu domků). rozdílné země atd.).
· Různé typy otázek dospělého (vedoucí, upřesňující, zobecňující atd.) zaměřené na objasnění funkčního účelu prostor, předmětů v bezprostředním okolí, oblečení, nádobí apod. (Otázky pomáhají aktivovat a zobecňovat kognitivní představy dětí, rozvíjet schopnost samostatného uvažování, vytvářet jednoduché vztahy a vzorce příčiny a následku a vyvozovat závěry.)
· Pokyny různých typů:
- - figurativně-motorické (ukazující pohyby dospělých charakteristické pro lidi různých profesí atd.);
- - znak-symbolický (orientace v prostoru místnosti (bytu) šipkami);
- - řeč (při pohybu po místnosti (bytu) apod.).
· Klasifikace a zobecnění herního materiálu, obrázky předmětů z různých důvodů specifikovaných externími pokyny (kusy nábytku, hračky, jídlo, nádobí atd.).
· Ukázka obrazového materiálu (videosekvence různých domů apod.).
· Zkouška herních podkladů (hračky, nádobí atd.).
· Srovnávací analýza studovaných objektů (ruské saně a severské saně, sezónní oblečení, nábytek do různých místností atd.).
· Dynamické hry se vzdělávacím obsahem:
- praktické úkony s herním materiálem (knihy, hračky, hry, izomateriály atd.) umístěnými v různých částech místnosti (bytu), jejich sbírání a umístění na dané místo;
- napodobování pohybů činnosti řidiče, chodců, strážného, fotografa, různých druhů městské dopravy atd.

Při seznamování s lidskými aktivitami v různých ročních obdobích, se sezónností, dovolenou v rodinném prostředí můžete využít:

· Herní experimentování s vodou, ledem a sněhem za účelem zjištění jejich vlastností a kvalit, které je třeba vzít v úvahu při pořádání zimních her a radovánek.
· Dynamické hry vzdělávacího obsahu (napodobování pohybů charakteristických pro různé sportovní a zimní aktivity).
· Různé typy otázek od dospělého (vedoucí, objasňující, zobecňující atd.) o práci lidí v různých ročních obdobích, o sezónních prázdninách.
· Poskytování osvětových informací o nutnosti krmení zimujících ptáků, jak pomoci zimujícím ptákům atd.
· Praktické manipulace s předměty, které se liší různými smyslovými vlastnostmi a kvalitami (nádobí různých tvarů, barev, velikostí, textur).
· Klasifikace a zobecnění herního materiálu, předmětové obrázky z různých důvodů specifikovaných externími pokyny (např. věci pro ženy, pro muže a pro děti v obchodním centru v herní situaci výběru dárku pro Den obránců vlasti).

V procesu práce ve směru „Člověk je společenská bytost“ v rodinném prostředí je vhodné použít:

· Sdělování vzdělávacích informací o procesu vaření jako kuchař pro ostatní lidi; o rodinné struktuře; o rozdělení povinností v rodině; o organizování rodinného volného času atd.
· Ukázka obrazového materiálu (obrázky zobrazující určitá kulinářská jídla, panenky nebo ploché obrázky členů rodiny, herní vybavení a atributy charakteristické pro různé místnosti bytu atd.).
· Praktická manipulace s hracími materiály různých tvarů, textur, barev, velikostí, funkčních účelů (předměty nutné k úklidu bytu - smeták, hadr, kbelík atd.) při simulaci činností členů rodiny zabývajících se tou či onou činností ( mytí nádobí, praní, žehlení atd.).
· Dynamické hry vzdělávacího obsahu (napodobování akcí, např. relaxace s rodinou: čtení knih, kreslení, procházky; starší sestra pomáhá bratrovi oblékat se na procházku atd.).
· Různé typy otázek od dospělého (vedoucí, objasňující, zobecňující atd.) o rodině, o procesu vaření jako kuchař pro jiné lidi, zaměřené na aktivaci a zobecnění kognitivních představ dětí.

V rodinném prostředí, kdykoli je to možné (na procházkách, když se dítě setkává s vrstevníky), je také nutné používat následující techniky zaměřené na rozvoj kognitivní činnosti často nemocných dětí a rozvoj jejich schopnosti provádět kolektivní intelektuální a kognitivní činnosti:

· kolektivní diskuse o problému;
· povzbuzování dětí k jejich pozornosti a pozorování;
· vytváření podmínek pro společné zdůvodňování a kolektivní formulaci závěrů.
3. Jaké materiály lze použít k organizaci aktivit často nemocného dítěte doma?

prostředí předškolní selektivita

Organizace procesu plného kognitivního rozvoje dětí staršího předškolního věku (normálně se vyvíjejících i těch s určitými vývojovými obtížemi, např. často nemocných) vyžaduje využití pokud možno v rodinném prostředí co nejširšího spektra různorodé materiály. (Pokud nemáte některé z níže uvedených materiálů, nevadí.)

Níže je uveden úplný seznam doporučených materiálů. Některé z nich lze vyrobit nezávisle, některé lze zakoupit v obchodech; V současné době je veřejně dostupná dětská naučná literatura. Principy výroby některých herních učebních pomůcek mohou rodičům vysvětlit učitelé v předškolním vzdělávacím zařízení nebo čerpat z četné metodické literatury. Děti sbírají a připravují přírodní materiály společně s rodiči.

Při seznamování dětí se sezónními změnami ve světě živé a neživé přírody se doporučuje používat následující materiály:

· Skvělé a herní postavy(Starý ročec, Hosté z horkých zemí, zimující ptáci, divoká a domácí zvířata atd.).

Jejich využití v procesu poznávání světa kolem dětí v rodinném prostředí pomáhá upevnit obrazné představy, které často nemocné děti mají o sezónních změnách ve světě neživé i živé přírody, o charakteristických znameních ročních období; zajišťuje rozvoj jejich imaginativního vidění, schopnosti navazovat asociace (podoby tvaru, barvy, obrazného obsahu atd.).

· Herní didaktické pomůcky znakově-symbolického charakteru (zeměkoule, zeměpisná mapa, Kalendář přírody, karty s obrazným a symbolickým označením sezónních jevů, herní karty se znakově-symbolickými obrázky fází růstu a vývoje rostlin), zaměřené na rozvoj obrazných představy o studovaném tématu.

Při práci s těmito materiály se u často nemocných dětí rozvíjí rozložení a koncentrace pozornosti, zraková paměť, zraková orientace v prostoru, schopnost myslet v obrazech, logické operace (analýza a srovnávání, substituce, abstrakce); formují se dovednosti symbolického dekódování - kódování (dešifrování - šifrování) informací; zlepšuje se schopnost navigace ve dvourozměrném a trojrozměrném prostoru.

· Reprodukce děl výtvarného umění (videoseriály „Roční období“, „Stromy v zimě“ atd., fotografické snímky přírody Dálného severu, přírody horkých zemí atd.), které jsou prostředkem ke zkvalitnění kognitivní zkušenost často nemocných dětí a jejich dosavadní obrazné představy o sezónních jevech v živé i neživé přírodě.
· Přírodní materiál (smrkové a borové šišky, bobule, větve různých stromů atd.).

Použití tohoto materiálu přispívá k utváření nápaditých představ u často nemocných dětí o sezónních změnách živé i neživé přírody. Zajišťuje rozvoj koncentrace a rozložení pozornosti při orientaci v trojrozměrném prostoru pomocí vizuálních orientačních bodů (hračky, obrázky apod.).

· Materiály potřebné pro organizaci výtvarných a tvůrčích činností (kvaš, nádoby s vodou, vatové tyčinky, molitanové tyčinky) při práci s herními učebními pomůckami, při výrobě různobarevných kusů ledu a plnění dalších úkolů.

Při práci s těmito materiály si často nemocné děti vyvinou soustředěnou pozornost; formují se dovednosti grafických pohybů ve vertikálním směru a také schopnost navigace v rovině.

· Materiály nezbytné pro herní experimentování (voda, sníh, led, vata atd.), sloužící k rozšíření nápaditých představ, obohacují prožitek poznání světa kolem často nemocných dětí; rozvoj kognitivní činnosti.
· Hračky, panenky nebo obrázky (rovinné, objemové, poloobjemové), sloužící k rozšíření nápaditých představ o sezónních změnách živé a neživé přírody u často nemocných dětí. Formuje se schopnost navigace v trojrozměrném prostoru (v reálném světě) s vizuální podporou na orientačních bodech objektů (hračky, panenky nebo obrázky). Rozvíjí se rozložení pozornosti a logické operace (analýza, srovnávání, klasifikace).

· Herní a pohádkové postavy (policista, astronaut atd.).

Jejich použití pomáhá upevnit obrazné představy, které často nemocné děti mají o předmětech v okolním světě (hračky, nábytek, knihy, izomateriály, výrobky, oblečení atd.), jejich smyslové vlastnosti, vlastnosti, vlastnosti a funkční účely; o atributech lidských profesí (například profese kuchaře, astronauta) a nářadí. Rozvíjí představivost, schopnost vytvářet asociace (podoby tvaru, barvy, obrazového obsahu atd.).

· Reprodukce děl výtvarného umění (reprodukce děl ruských umělců na každodenní a historická témata, kde jsou živě reprodukovány tradiční oděvy a předměty pro domácnost ruského lidu), fotografie městských ulic, obrazy domů různých typů atd.

Použití tohoto materiálu pomáhá dětem rozvíjet imaginativní představy o předmětech v okolním světě (oblečení, nádobí, hračky atd.). Zajišťuje rozvoj distribuce a koncentrace pozornosti při orientaci v trojrozměrném prostoru (v reálném světě) pomocí vizuálních orientačních bodů.

· Herní didaktické pomůcky symbolického a symbolického charakteru (obrázky se symbolickým symbolickým označením různých místností bytu (koupelna, kuchyně, ložnice atd.), plán bytu, karty s obrazným a symbolickým označením pracovního procesu vaření jako kuchař atd..). Při práci s těmito materiály se rozvíjí rozložení a koncentrace pozornosti, zraková paměť, vizuální orientace v prostoru, schopnost myslet v obrazech a logické operace (analýza, srovnávání, substituce, abstrakce). Rozvíjejí se dovednosti provádění symbolického dekódování - kódování (dešifrování - šifrování) informací. Zlepšila se schopnost navigace ve dvourozměrném a trojrozměrném prostoru.
· Materiály, které děti seznamují s profesí lidí (například profese kuchaře: různé výrobky a nádobí používané při vaření, kulinářské pokrmy atd.). Používají se v úkolech zaměřených na rozvíjení představivosti u často nemocných dětí o rozmanitosti prostředí předmětu, atributech profese a pracovních nástrojích (např. profese kuchaře a hlídače). Schopnost analyzovat vlastnosti objektů, porovnávat, klasifikovat a zobecňovat podle významné rysy. Rozvíjejí se logické operace (srovnání, zobecnění, analýza, klasifikace).
· Předměty tradičního ruského oblečení a nádobí, atributy národní prázdniny a jarmarky (zvonky, vařečky, chrastítka atd.). Nezbytné pro utváření nápaditých představ o lidovém umění a řemeslech a sezónních prázdninách u často nemocných dětí.
· Obrázky předmětů (různé typy vozidel: sanitka, hasiči, policie, oblečení pro muže, ženy, dětské oblečení, nádobí různých typů). Používají se k rozšíření obrazných představ o předmětech v okolním světě, které mají často nemocné děti.
· Hračky, panenky nebo obrázky (rovinné, objemové, poloobjemové), medaile. Používají se k rozšíření obrazných představ u často nemocných dětí na témata „Byt, nábytek“, „Lidové domy“, „Naše město“ atd. Rozvíjejí pozornost, paměť a schopnost vytvářet asociace (podoby tvaru, barvy , figurativní obsah atd.) d.), schopnost navigace v trojrozměrném prostoru s vizuální podporou na orientačních bodech objektů (hračky, panenky nebo obrázky). Rozvíjí se rozložení pozornosti a logické operace (analýza, srovnávání, klasifikace).

Při seznamování dětí s lidskými aktivitami v různých ročních obdobích a svátcích můžete použít následující materiály:

· Herní didaktické pomůcky symbolického charakteru (lineární grafické obrázky zasněžených stromů, grafické obrázky zimujících ptáků apod.). Používají se v herních situacích zaměřených na rozšíření obrazných a kognitivních představ, které často nemocné děti mívají (např. jak se člověk stará o zimující ptáčky a stromy).
· Reprodukce výtvarných děl (ilustrační materiál k Nižnij Novgorodské pouti, rodinné album (fotografie rodinných příslušníků, příbuzných) Jsou prostředkem k aktivaci kognitivního prožívání často nemocných dětí a jejich obrazných představ o různých svátcích.
· Materiály nezbytné pro herní experimentování (voda, sníh, led, vata atd. Slouží k identifikaci vlastností a kvalit těchto materiálů, které je třeba vzít v úvahu při pořádání zimních her a radovánek. Poskytují obohacení zážitku poznávání světa kolem sebe často nemocnými dětmi.
· Nástroje lidské práce (lopaty, kbelíky, smetáky, hrábě atd.). Používají se k napodobování pracovních činností lidí v různých ročních obdobích (například úklid ulic na podzim), ke zobecnění obrazných představ o činnosti lidí na podzim. Pomáhá rozvíjet u často nemocných dětí schopnost využívat své kognitivní zkušenosti ve vlastních praktických činnostech.

· Realistické obrazy lidí různého pohlaví, věku, národnosti, profese. Používají se k rozšíření obrazných představ, které mají často nemocné děti o povoláních lidí a jejich vlastnostech.
· Atributy pro organizování her na hraní rolí (například pro hru na téma „V kuchyni“: župan, šátek, zástěra, modely jídla atd.). Obrazová zobrazení, která mají často nemocné děti, se zobecňují a je zajištěn vývoj logické operace „substituce“.
· Panenky nebo ploché obrazy členů rodiny, používané k vytváření obrazných představ o rozdělení povinností v rodině u často nemocných dětí.
· Nábytek na hraní, nádobí, potřeby (kuchyňské a potřebné k úklidu bytu), sportovní potřeby (určené pro často nemocné děti k vykonávání praktických činností, při kterých si rozvíjejí představy o funkcích členů rodiny, rozdělení povinností v rodině a organizace rodinného volného času).

Při seznamování dětí se sezónními změnami ve světě živé a neživé přírody lze použít následující materiály:

· Postavičky: slůně, hroch, kráva, lev, havran, žirafa, koza, kůň, kohout, koza, koza, medvědice, medvídek, opice, krokodýl, opice Fedya, tygří mládě, kuře, kočka , Veverka, Medvěd-2, Mýval, Kůň, Zajíc, stavebnice „Afrika“; Set Farma zvířat.
· Lotto hry: „Podzim v lese“, „Jaro. Roční období", "Podzim". Roční období", "Zima. Roční období", "Ptáci. Číslo 2“, „Dobrodružství v ZOO“, „Páry. sv. 3“, „Vyberte obrázek“, „Peří“, „Svět kolem nás“.
· Hračky - ovládací předměty: „Včelí“ lehátko.
· Značky herního prostoru: konstruktor „farmy“.
· Pro hry na mentální kompetence: domino „Ovoce a bobule“, domino „Turnip“, domino „Zvířata“, domino „Zvířata“.
· Objekty pro výzkumnou činnost: Kalendář počasí; lotto „Motýli“, „Zelenina“, „Ovoce“, „Ptáci“, „Listy stromů“, „Domácí zvířata“, „Mořská zvířata“, „Lesní společenství“; lotto stíny „Ptáci“; "Kde je čí dům?"
· Obrazový a symbolický materiál: vzdělávací hry „Co je za co?“, „Zvířata. sv. 1"; Kostky "Zvířata"; lotto „Svět rostlin a zvířat“, „Okolní svět“, „Vyberte si obrázek“, „Co je z čeho“, „Maminky a děti“.
· Vzdělávací hry: „Velký - malý“, „Delfín“, „Ježek-šněrovaný“, „Strom-šněrovaný“, „Velký krab“, „Krokodýl“, „Medúza“, „Teremok“, „Kachna“.
· Tištěné deskové hry: „Roční období“, „Obrysy“, „Barva“, „Kdo žije kde“, „Kdo žije v domě“, „Divoká příroda“.

Při seznamování dětí s objektivním světem kolem člověka, jeho pracovní činností, s člověkem jako tvůrcem jeho objektivního prostředí je vhodné používat následující materiály:

· Hračky - ovládací předměty: hudební volant „Chief“, sada nádobí „Odpočinek“, truhlářská sada, auto „Sanitka“, telefon, loď, loď, Kormidlo-2, sada nádobí v blistru, sada nádobí „Snídaně “, letadlo; člun, hudební telefon, džíp "Uzavřeno", tahač-buldozer, hasičský vůz, valník, traktor-bagr, sada nádobí "Malá kuchyně", džíp, váha, sklápěč "Chrpa", sada nádobí "Čaj", skládka nákladní auto, kočárek, Safari džíp, obchod, supermarket, lékařský kufr, kuchyně Isabella, kuchyně Margarita, policejní auto, dílna s helmou, kuchyňka Twinnie, žehlicí prkno se žehličkou, bagr, malý náklaďák s přívěsem, jeřáb "Cosmic", dodávka "Cossack ", auto "Big Truck", kamion "Cosmic", buldozer, auto na seno "Grasshopper", kamion "Ant", kamion "Krokha", sklápěč s přívěsem, dílna na vozíku, vozík pro lékaře, vozík na úklid, stojan na sušení s nádobím, jídelní set s rendlíkem, kávový set s kávovou konvicí, krabička na hračky.
· Hrací značky prostoru: stavebnice „Farma“, bufet pro panenky, šatní skříň, kuchyň se zvuky, stůl a pračka, dvoupatrový domeček pro panenky, domeček „Cartoon House“, postel, domeček pro panenky s nábytkem, kadeřnictví princezen, kuchyňský sporák , kuchyně „Korina“, venkovská kuchyně.
· Multifunkční materiály: stavebnice „Builder“, stavebnice „Architect“.
· Lotto hry: „Procházejte se městem“, „Vyzvedněte si obrázek“.
· Pro hry na duševní kompetence: domino „Doprava“, domino „Hračky“, domino „Dopravní značky“.
· Předměty pro výzkumné aktivity: „Loto of Warning“.
· Obrazový a symbolický materiál: vzdělávací hry „Co je k čemu?“, „Nástroje“, „Produkty“; Kostky "Auto"; lotto „Svět kolem nás“, „Nádobí“, „Koupelna“.
· Vzdělávací hry: „Big House“.
· Tištěné deskové hry: „Obrysy“, „Barva“, „Kdo bydlí v domě“.

Při seznamování dětí s lidskými aktivitami v různých ročních obdobích a svátcích se doporučuje používat následující materiály:

Hračky postav: Hruška, Cibule, Rajče, Jahoda.

Hračky - předměty provozu: velký dětský kbelík, košík s ovocem.

Pro hry dovednosti: Velikonoční snímek.

Lotto hry: „Páry. sv. 1".

Pro hry na duševní kompetence: domino „Ovoce a bobule“, domino „Turnip“.

Předměty pro výzkumnou činnost: lotto „Zelenina“, „Ovoce“; Ruské hudební nástroje hluku s malbou.

Obrazový a symbolický materiál: vzdělávací hra „Posloupnost akcí“.

Vzdělávací hry: „Šněrování stromů“, „Šněrování košů“.

V procesu práce ve směru „Člověk je společenská bytost“ je vhodné použít následující materiály:

Postavičky: panenky v rukavicích Mashenka, Myška, Babička, Dědeček, Slepice Ryaba, Pes Zhuchka.

Hračky - objekty provozu: Inna-9, Inna-15, Lena-8, Alice-10, Alyonushka-3, Baby Doll, Olya-13, Ella-6, Inna-mama, Olya-4. Alice-14, Zhenka, Lada-2, Dimka, Gerda-1, Inna-8, Olya-8, Ryaba Slepice, Wolf a sedm dětí; sada nádobí „Relaxace“; loď, sada nádobí v blistru, sada nádobí „Snídaně“, letadlo, stůl pro péči o panenku; hasičský vůz, sada nádobí „Malá kuchyně“, váhy, sada nádobí „Čaj“, kočárek, obchod, supermarket; lékařský kufr, kuchyně Isabella, kuchyně Margarita, policejní auto, dílna s helmou, kuchyně Twinnie, žehlicí prkno se žehličkou, bagr, nákladní automobil Krokha s přívěsem, kosmický jeřáb, kozácká dodávka, auto "Big Truck", "kosmický" kamion, buldozer , náklaďák "Ant", náklaďák "Krokha", sklápěč s přívěsem, dílna na vozíku, lékařský vozík, úklidový vozík, krabice na hračky.

Hrací značky prostoru: domeček se zvuky, lavice pro panenky, kuchyň se zvuky, domeček pro panenky, kolébka, stůl a pračka, dvoupatrový domeček pro panenky, domeček Cartoon House, domeček pro panenky s nábytkem, kadeřnictví princezny, kuchyňský sporák, kuchyň „Korina “, venkovská kuchyně.

Multifunkční materiály: stavebnice „Builder“, stavebnice „Architect“.

Lotto hry: "Pravidla silničního provozu."

Pro hry na mentální kompetence: „Domino pocitů“, domino „Silniční značky“.

Předměty výzkumných aktivit: loto „Studium našeho těla“, loto „Denní rutina“, loto „Jsme ve službě“, loto „Domácí zvířata“; „Loto opatrnosti“, didaktické hodinky.

Obrazový a symbolický materiál: kostky „stroje“; vzdělávací hry „Vše o čase“, „Koupelna“.

Funkční a hrací nábytek: transformovatelný hrací nábytek pro panenky.

Tištěná stolní hra: „Profese“.

1. 1000 hádanek. Oblíbená příručka pro rodiče a učitele / Comp. N.V. Elkina, T.I. Hatmatilka. - Yaroslavl: Academy of Development, Academy K, Academy Holding, 2000. - 224 s., ill.
2. ABC živé přírody: Rostliny a živočichové lesa /Auth.-comp. O.V.Konyaeva. - Tula: Rodnichok, M.: Astrel, 1999. - 483 s., ill.
3. Artěmová, L.V. Svět kolem nás v didaktických hrách pro předškoláky: Kniha. pro učitelky mateřských škol školka a rodiče / L.V. Artemová. - M.: Vzdělávání, 1992. - 96 s., ill.
4. Gudimov, V.P. Sbírka tematických hádanek pro předškoláky / V.P. Gudimov. - M.: Sféra, 2002. - 64 s. (Seriál „Společně s dětmi.“)
5. Dietrich, A.K. Pochemuchka: Children's Help Bureau / A. K. Dietrich. - Ed. správně., zkr. a doplňkové - M.: ASTREL, AST, 2001. - 336 s., ill.
6. Dybina, O.V. Neznámé je nablízku: Zábavné zážitky a pokusy pro předškoláky / O.V. Dybina, N.P. Rakhmanová, V. V. Ščetinina. - M.: Sféra, 2001. - 192 s.
7. Elkina, N.V. Výuka dětí pozorovat a vyprávět: Oblíbená příručka pro rodiče a učitele / N.V. Elkina, O.V. Marinicheva. -Jaroslavl: Akademie rozvoje, 1997. - 224 s., ill.
8. Zotov, V.V. Lesní mozaika: Kniha pro učitele MŠ a rodiče / V.V.Zotov. - M.: Vzdělávání, 1993. - 240 s., ill.
9. Miles, J. Velká encyklopedie pro předškoláky / J. Miles / Překlad V. Laptěv, I. Lebeděv. - M.: Olma-Press, 1999. - 454 s., ill.
10. Nikolaeva, S.N. Lásku k přírodě pěstujeme od dětství: Doporučení pro učitele, rodiče a vychovatele. - M.: Mosaika-Sintez, 2002.-112 s.
11. Nikolaeva, S.N. Jak seznámit své dítě s přírodou: Metodický materiál pro práci s rodiči v předškolním zařízení - M.: Nová škola, 1993.-64 s.
12. Svět kolem nás: Kniha pro výuku dětí v rodině, školce i mimo ni... /Auth.-comp. I.R.Koltunova, O.N.Lazareva, M.N.Danilova. - Jekatěrinburg: U - Factory, 1999. - 117 s., ill.
13. Plešakov, A.A. Zelené stránky: Kniha. pro žáky základních škol / A.A. Pleshakov. - M.: Education, 1994. - 223 s.: ill.
14. Plešakov, A.A. Od země k nebi: Atlas-průvodce přírodopisem a ekologií pro žáky základních škol / A.A. Pleshakov - M.: Education, 1998. - 224 s., ill. - (Zelený dům.)
15. Ryžová, N.A. Nejen pohádky... Ekologické příběhy, pohádky a prázdniny / N.A.Romanova. - M.: Linka-Press, 2002. - 192 s.
16. Co to je? Kdo to je?: Dětská encyklopedie pro věk základní školy. Ve 3 svazcích - M.: Pedagogika, 1976.
17. Shorygina, T.A. Zelené pohádky: Ekologie pro děti / T.A. Shishkina. - M.: Prometheus, milovník knih, 2002. - 104 s. (Naučné pohádky pro děti.)
18. Shorygina, T.A. Jaké měsíce v roce?! Cesta do světa přírody. Rozvoj řeči: Kniha pro pedagogy, lektory a rodiče / T.A. Shorygina. - M.: Gnom i D, 2000. - 64 s.
19. Ekologické pohádky: Pro rodiče a učitele / Komp. L. P. Molodova. - Minsk: Asar, 1998. - 160 s., ill.
20. Yurmin, G. Potomuchka / G. Yurmin, A. Dietrich. - M.: Pedagogika-Press, 1999. - 352 s., ill.