Karrier

A pedagógia definíciója és axiológiai alapjai. A pedagógiai értékek fogalma

A 20. század második felétől a pedagógiai tudományban magabiztosan hódítja meg helyét egy új módszertani megközelítés - az axiológiai (érték)szemlélet humanitárius változatában. Az értékek retrospektív pillantása lehetővé teszi számunkra, hogy két másik lehetőséget azonosítsunk a mérlegelésükre: vallási és technokrata. A technokrata változatban a technológiát tekintik a társadalom legnagyobb értékének, amely meghatározza az ember gondolkodását és cselekvését. Ez elszemélyteleníti a személyiséget, előadót és intellektuális fogyasztót formál. Ez a társadalmi pozíció egy személy során társadalmi fejlődés misét szült globális problémák, melynek döntése magán az emberen, lelki és erkölcsi egészségén múlik. Ezért a pedagógiai jelenségek vizsgálatában fontos az axiológiai megközelítés, amely szervesen benne rejlik a humanisztikus pedagógiában. Ebben az embert a társadalom legmagasabb értékének és a társadalmi fejlődés öncéljának tekintik. Ez egy új oktatási rendszer kidolgozását tette szükségessé a humanista paradigma tükrében. Kialakulása a nevelési folyamat pedagógiai elméletében és gyakorlatában jelentős változásokkal jár együtt: más tartalom, más megközelítések, kapcsolatok, más pedagógiai mentalitás javasolt. Fontos szerepet kap a tanulói értékszféra kialakítása, amely az egyén társas viselkedésének szabályozója.

A téma tanulmányozásakor fontos megérteni számos értékfogalom tartalmát: érték, értékelés, értékattitűd, értékorientáció. Az „érték” kategória az általános tudományos fogalmak közé tartozik, a tudományban nincs egyértelmű meghatározása. Egy adott személyre, társadalomra, természeti és társadalmi jelenségekre vonatkozik. Az értékek csak azokat a pozitívan jelentős eseményeket, tárgyakat és tulajdonságaikat foglalják magukban, amelyek hasznosságát, jelentőségét és szükségességét az ember tisztában van, pozitív attitűdöt mutatva feléjük. A tárgy tárgyi-szubsztantív oldalának észlelése, asszimilációja, tulajdonságainak felmérése az egyén szükségleteinek, érdekeinek kielégítésére szolgáló szükségességük, hasznosságuk, kellemességük stb. az egyén értékelő tevékenysége. Ha az érték objektív és pozitív, akkor az értékelés az értékhez való szubjektív attitűdöt fejezi ki, ezért lehet igaz (megfelel az értéknek) vagy hamis (nem felel meg az értéknek), pozitív vagy negatív. Az értékelés, mint egy érték felismerését (elfogadását vagy el nem fogadását) célzó folyamat az értékszemlélet kialakulásához vezet. Az ember különféle értékekhez való hozzáállását az értékorientációja határozza meg, amely a személyiségstruktúra legmagasabb alstruktúrájának fontos összetevője K.K. Platonov.

A szociálpszichológiában megállapították, hogy az egyén tudatában az értékek bizonyos módon strukturáltak, és bizonyos hierarchikus függőség figyelhető meg. A hierarchia tetején egy vagy több alapvető életmeghatározó érték állhat. Az egyén értékrendjében van egy bizonyos mag, korlátozott számú, számára fontos egyén meglehetősen stabil értéke. Létezik olyan periféria is, amelynek kisebb az általánossága, és értéktartalék. Minden embernek megvan a maga, egyedi, egyéni értékrendje, de az egész életen át nem marad változatlan. Egy adott tevékenységi terület kiválasztásakor az ember a hozzá kapcsolódó értékeket választja. A tevékenység változása szükségessé teszi a régi értékek feladását és újak megtalálását. Ezért csak korlátozott számú maradandó alapértéket szükséges beépíteni az oktatás tartalmába.1

A pedagógiai tevékenységnek megvannak a maga axiológiai jellemzői, amelyek tükrözik annak humanista jelentését, és befolyásolják a pedagógia és a nevelési gyakorlat fejlődését. A holisztikus pedagógiai folyamat elméletének szerzői a pedagógiai értékek három csoportját azonosítják: személyes, csoportos, szociális.

Axiológia– filozófiai doktrína az egyén, a közösség, a társadalom anyagi, kulturális, spirituális, erkölcsi és pszichológiai értékeiről, a valóság világával való kapcsolatáról, az érték-normatív rendszer változásairól a történelmi fejlődés folyamatában. A modern pedagógiában módszertani alapjául szolgál, meghatározva a pedagógiai rendszert. az érték megértésén és megerősítésén alapuló nézetek emberi élet, oktatás és képzés, ped. tevékenységek és oktatás (1, 7. o.).

Pedagógiai értékek– a pedagógiai tevékenységet szabályozó, kognitív-cselekvő rendszerként működő normák, amelyek közvetítő és összekötő kapocsként szolgálnak a nevelés területén kialakult világkép és a pedagógus tevékenysége között (2, 116. o.).

Értékorientációk– 1) egy személy szelektív attitűdje az anyagi és lelki értékekhez, attitűdjeinek, meggyőződéseinek, preferenciáinak rendszere, amely tudatában és viselkedésében nyilvánul meg; 2) módja annak, hogy egy személy a tárgyakat jelentőségük szerint megkülönböztesse (1, 163-164. o.).

A tantárgy kivonata: A pedagógia általános alapjai.

Minisztérium Orosz Föderáció oktatás

Murmanszki Állami Pedagógiai Intézet

Pedagógiai Tervezési és Oktatási Technológiai Tanszék

1. Bevezetés: az axiológia és a pedagógiai interakció fogalmainak ismertetése.

Az axiológia (a görög ahia szóból) filozófiai tudományág, amely az „érték” kategóriáját, az értékvilág jellemzőit, struktúráit és hierarchiáját, megismerésének módjait és ontológiai státuszát, valamint az értékítéletek természetét és sajátosságait vizsgálja. Az axiológia magában foglalja más filozófiai, valamint az egyes tudományágak értékszempontjainak tanulmányozását, tágabb értelemben pedig az emberi civilizáció és a kultúra egészének társadalmi, művészeti és vallási gyakorlatainak teljes spektrumát.

Bár az axiológia soha nem tartozott az orosz filozófia kiemelt területei közé..., az orosz filozófusok közül megjegyezhető N.O. Lossky.

A nem teista axiológiai perszonalizmust M.M. Bahtyin, aki az egyének sokféleségében „egyedülállóan értékes személyes világok” sokaságát látta, és egyúttal ragaszkodott ahhoz, hogy ezen „értékközpontok” között nem keletkezhet ellentmondás; az értékek csak azokban a cselekvésekben valósulnak meg, amelyekben az „én” és a „másik” között lényeges párbeszéd látható.

Alkalmazott axiológiáról elsősorban az etika axiológiai igazolásai kapcsán jogos beszélni. Az értékek (F. von) Kuchera szerint a végső normatív alapok. Ennek alapján az etikát normatív (leíró) és metaetikára - a normatív ítéletek tanulmányozására - osztják.

Jelenleg egyre nehezebbnek tűnik azonosítani a megismerés azon területeit, ahol az axiológiai attitűdök, vagy legalábbis terminusok nem lennének a legaktívabbak. Az axiológiai publikációk újabb fellendülést élnek át. Számos konferenciát és szimpóziumot tartanak az axiológiai problémák széles skálájáról.

A pedagógiai interakció olyan folyamat, amely a pedagógus és a tanuló között a nevelő-oktató munka során megy végbe, és a gyermek személyiségének fejlesztésére irányul. Az interakció filozófiai kategória, amely minden élőlény egyetemes lényegi összefüggését tükrözi. A pedagógiai tudományban a pedagógiai interakció az egyik kulcsfogalom és tudományos alapelv.

A pedagógiai interakció olyan fejlesztő folyamatként működik, amely a tekintélyes oktató nélkülözhetetlen vezető szerepével hozzájárul a tanuló személyiségének formálásához, és fejleszti a tanári személyiséget. E felek interakciója minden tevékenységtípusban jelen van: a megismerésben, játékban, munkában, kommunikációban; befolyása behatol a résztvevők személyes kapcsolatainak magjába; készséget ébreszt a tanulókban, V.A. Sukhomlinsky, „művelt”. A pedagógiai interakció összetett folyamat, amely számos összetevőből áll, amelyek közül a legnagyobbak a didaktikai, oktatási és szociálpedagógiai interakciók.

A pedagógiai interakció alapja az együttműködés, amely az emberek társadalmi életének kezdete.

BAN BEN modern társadalom A pedagógusok és a diákok közötti kapcsolatok nagyrészt az intellektuális szférában épülnek fel, és érzelmileg túlfeszítettek. A gyerekek közvetetten érzékelik a felnőttek igényeit, és nem mindig szükségesnek. Ezért a pedagógiai interakció speciális szervezést igényel.

A pedagógiai interakció létfontosságú szerepet játszik az emberi kommunikációban, pl. üzleti kapcsolatokban, partnerkapcsolatokban, etikett betartásában, irgalmasságban stb.

Az interakció akkor válik pedagógiaivá, ha egy felnőtt (szülő, tanár) mentorként lép fel. Egy felnőtt számára a pedagógiai interakcióban való részvétel erkölcsi nehézségekkel jár, mert A gyerekekkel való kapcsolatokban mindig megvan a kísértés, hogy kihasználják az életkori vagy szakmai előnyöket, és a gyermekkel való kommunikációt tekintélyelvű befolyásra redukálják. A tanári pályát néha tekintélyelvűnek tekintik, mert... gondoskodást, gyámságot, mentorálást és a tapasztalatok átadásának vágyát tartalmazza; van benne egy nagyon tisztázatlan vonal, amelyen túl a moralizálás, a mentorálás, az egyén elleni erőszak kezdődik. A gyerekeknek van válasza - a gyermek megpróbál önállóvá válni egy ilyen tanártól, ellenállást tanúsítva, nyílt vagy rejtett, képmutató. A tapasztalt, tehetséges tanárok speciális pedagógiai érzékkel és tapintattal rendelkeznek, és előre látják a pedagógiai interakció lehetséges bonyodalmait. A pedagógiai interakció eredménye megfelel a nevelés céljának – a személyes fejlődésnek.

2. Kapcsolatok és hatások a pedagógiai interakcióban

Valós mechanizmust látunk a diákokkal való normális kapcsolatok kialakítására a konfliktusok számának és intenzitásának csökkentésében azáltal, hogy olyan pedagógiai helyzetbe hozzuk őket, amikor a pedagógiai folyamatban nem szakad meg az interakció, jóllehet tisztában vagyunk azzal, hogy ez a munka nehézséget jelent a tanár számára. . MINT. Makarenko megjegyezte, hogy a diákokkal való konfliktusok megoldásához „... néha egyenesen kígyózó bölcsességre és tapintatra van szükség”.

A modern iskola problémájával foglalkozó számos publikáció gyakran megjegyzi, hogy fő problémája a tanár érdeklődésének hiánya a gyermek személyisége iránt, nem hajlandó és képtelen megérteni belső világát, és ebből fakadó konfliktusok a tanárok és a diákok, az iskola és a család között. Hangsúlyozni szeretném, hogy ez elsősorban nem a pedagógusok vágyát mutatja, hanem sokkal inkább képtelenségét, tehetetlenségét sok konfliktus megoldásában, különösen azokat, amelyek a kezdő tanárok körében nyilvánulnak meg.

Ezek a helyzetek és konfliktusok bizonyos mértékig tükrözik a tanárok felkészültségét a gyermekekkel való pedagógiai interakcióra; némelyikük megzavarhatja az olvasókat a tanárok felkészületlenségével az ilyen interakciókra, a pedagógiai etikai normák durva megsértésével, de ez az iskola valós élete, és nem szabad felháborodni, hanem megpróbálni nehéznek találni. hogyan lehet konkrétan segíteni a tanároknak: elvégre nem csak a „vad” konfliktusok felelősei, hanem a szenvedő oldaluk is.

A pedagógia új módszertanának indoklása A pedagógiai jelenségek vizsgálatának axiológiai megközelítése A pedagógiai értékek fogalma A pedagógiai értékek osztályozása A nevelés mint egyetemes emberi érték

1. § A pedagógia új módszertanának indoklása

I.F. Herbart (1776 - 1841) - német idealista filozófus, pszichológus és tanár, a 19. századi német pedagógia iskolaalapítója. Előterjesztette a tanulás 4 szakaszának (elveinek) koncepcióját (világosság, asszociáció, rendszer, módszer).

A különböző országok oktatási sikereinek összehasonlítása azt mutatja, hogy ezek az oktatásfilozófia fejlődésének, valamint a pedagógiai elméletbe és gyakorlatba való „benőttségének” a következményei ezekben az országokban. A modern európai iskola és oktatás főbb jellemzőit tekintve olyan filozófiai és pedagógiai elképzelések hatására fejlődött ki, amelyeket J. A. Komensky, I. G. Pestalozzi, F. Frebel, I. F. Herbart, A. Disterweg, J. Dewey és a pedagógia más klasszikusai fogalmaztak meg. Elképzeléseik képezték az alapját a klasszikus oktatási modellnek, amely a 19-20. alakult és fejlődött, de főbb jellemzőiben változatlan maradt: a nevelés céljaiban és tartalmában, a tanítás formáiban és módszereiben, a pedagógiai folyamat és az iskolai élet szervezési módjaiban.

F. Froebel (1782-1852) - német tanár, az óvodai nevelés teoretikusa, kidolgozta az óvoda ötletét és az abban való munkavégzés alapvető módszereit.

A 20. század első felének hazai pedagógiája. számos, mára jelentőségét vesztett gondolaton alapult, ezért éles kritika érte őket. Az oktatási tárgyak felépítésének módszerei a tudás szekvenciális felhalmozásának gondolatán alapultak. Az oktatási formák közül a tanórai tanítási rendszer kapott elsőbbséget.

A 60-as évek óta. Az orosz kultúra gazdagodott a párbeszéd, az együttműködés, a közös cselekvés, a másik nézőpontjának megértésének igényével és az egyén tiszteletével. A modern pedagógia emberre és fejlődésére való átirányítása, a humanisztikus hagyomány újjáélesztése maga az élet által kitűzött legfontosabb feladatok. Megoldásukhoz mindenekelőtt a pedagógia módszertanaként működő humanista nevelésfilozófia kialakítása szükséges.

Ennek alapján a pedagógia módszertanát a pedagógiai tudásról és a valóság átalakulásáról szóló, a nevelésfilozófia humanista lényegét tükröző elméleti rendelkezések összességének kell tekinteni.

Azonban, mint ismeretes, tudományos tudás, beleértve a pedagógiát is, nemcsak az igazság iránti szeretetből, hanem a társadalmi szükségletek maradéktalan kielégítése céljából is végzik. E tekintetben az emberi élet értékelő-cél- és hatékony aspektusainak tartalmát az határozza meg, hogy az egyén tevékenysége az emberiség kultúráját alkotó anyagi és szellemi értékek megértésére, felismerésére, aktualizálására és létrehozására irányul. A gyakorlati és kognitív megközelítések kapcsolati mechanizmusának szerepét az axiológiai, vagyis értékalapú megközelítés tölti be, amely egyfajta „hídként” működik elmélet és gyakorlat között. Lehetővé teszi egyrészt a jelenségek tanulmányozását a bennük rejlő lehetőségek szempontjából az emberek szükségleteinek kielégítésére, másrészt a társadalom humanizálódásának problémáinak megoldására.

Az axiológiai megközelítés értelme az axiológiai elvek rendszerén keresztül tárható fel, amelyek magukban foglalják:

egyenlőség filozófiai nézetek egységes humanista értékrend keretein belül, kulturális és etnikai sajátosságaik sokszínűségének megőrzése mellett;

a hagyományok és a kreativitás egyenértékűsége, a múlt tanításainak tanulmányozásának és felhasználásának szükségességének felismerése, valamint a jelenben és a jövőbeni szellemi felfedezés lehetősége, a hagyományőrzők és az újítók kölcsönösen gazdagító párbeszéde;

az emberek egzisztenciális egyenlősége, a szociokulturális pragmatizmus az értékek alapjairól szóló demagóg viták helyett, a párbeszéd és aszkézis a messianizmus és a közöny helyett.

E módszertan szerint az egyik elsődleges feladat a tudomány, ezen belül a pedagógia humanista lényegének, az emberhez, mint tudás, kommunikáció és kreativitás alanyhoz való viszonyának azonosítása. Az oktatás, mint a kultúra összetevője ebből a szempontból különös jelentőséget kap, mivel ez az ember humanista lényegének fejlesztésének fő eszköze.

2. § A pedagógiai jelenségek vizsgálatának axiológiai megközelítése

Az axiológiai megközelítés szervesen benne rejlik a humanisztikus pedagógiában, hiszen az embert a társadalom legmagasabb értékének és a társadalmi fejlődés öncéljának tekintik. Ebben a vonatkozásban a humanisztikus kérdésekkel kapcsolatban általánosabb axiológia tekinthető alapnak új filozófia oktatás és ennek megfelelően a modern pedagógia módszertana.

Az axiológiai gondolkodás középpontjában az egymásra utalt, kölcsönhatásban álló világ fogalma áll. Érvelése szerint világunk egy integrált ember világa, ezért fontos megtanulni meglátni azt a közös dolgot, ami nemcsak az emberiséget egyesíti, hanem minden egyes embert is jellemez. A humanisztikus értékorientáció képletesen szólva egy „axiológiai rugó”, amely az értékrend minden más láncszemének aktivitást ad.

A humanisztikus irányultságú nevelésfilozófia stratégiai program az oktatási folyamat minőségi megújítására annak minden szintjén. Fejlesztése lehetővé teszi az intézmények tevékenységének, a régi és új oktatási koncepciók, a tanítási tapasztalatok, a hibák és az eredmények értékelésének kritériumait. A humanizálás gondolata egy alapvetően eltérő oktatási irány megvalósítását feltételezi, amely nem a „személytelen” fiatal szakképzett személyzet felkészítéséhez kapcsolódik, hanem az egyén általános és szakmai fejlődésének hatékonyságának eléréséhez.

Az oktatás humanista irányultsága megváltoztatja a szokásos elképzeléseket a céljáról, mint a „rendszerezett tudás, készségek és képességek” kialakításáról. Az oktatás céljának ez a megértése okozta annak elembertelenedését, ami a tanítás és a nevelés mesterséges szétválasztásában nyilvánult meg. A tantervek és a tankönyvek átpolitizálása, ideologizálása következtében a tudás nevelési jelentése elmosódottá vált, elidegenedése következett be. Sem a középiskola, sem a felsőfokú iskola nem vált az egyetemes emberi és Nemzeti kultúra. A munkaügyi oktatás gondolata nagyrészt hiteltelenné vált, mivel nem volt erkölcsi és esztétikai oldala. A fennálló oktatási rendszer minden erőfeszítést a tanulók életkörülményeihez való igazítására irányult, megtanította őket az elkerülhetetlennek tűnő nehézségek elviselésére, de nem tanította meg az életet humanizálni, a szépség törvényei szerint megváltoztatni. Ma már nyilvánvalóvá vált, hogy a társadalmi és gazdasági problémák megoldása, az emberi biztonság, sőt az egész emberiség léte a személyiség orientációjának tartalmától és természetétől függ.

Az axiológiai szemlélet pedagógiai alkalmazásának következménye, az oktatás humanizálásának eszméje széleskörű filozófiai, antropológiai és társadalompolitikai jelentőséggel bír, hiszen a stratégia a megoldásától függ. szociális mozgalom, amely vagy hátráltathatja az ember és a civilizáció fejlődését, vagy hozzájárulhat ahhoz. A modern oktatási rendszer hozzájárulhat az ember alapvető erőinek, társadalmilag értékes ideológiai és erkölcsi tulajdonságainak kialakításához, amelyek a jövőben szükségesek. A humanista nevelésfilozófia az ember javára, a környezeti és erkölcsi harmónia megteremtésére irányul a világban.

3. § A pedagógiai értékek fogalma

Az értékkategória az emberi világra és a társadalomra vonatkozik. Emberen kívül és ember nélkül az értékfogalom nem létezhet, mivel a tárgyak és jelenségek sajátos emberi jelentőségét képviseli. Az értékek nem elsődlegesek, a világ és az ember kapcsolatából származnak, megerősítve annak jelentőségét, amit az ember alkotott a történelem folyamatában. A társadalomban minden esemény ilyen vagy olyan szempontból jelentős, bármely jelenség ilyen vagy olyan szerepet játszik. Az értékek azonban csak pozitívan jelentős eseményeket és jelenségeket foglalnak magukban a társadalmi fejlődéssel kapcsolatban.

Az értékjellemzők egyaránt vonatkoznak az egyes eseményekre, életjelenségekre, a kultúra és a társadalom egészére, valamint a különféle alkotótevékenységet végző alanyokra. A kreativitás során új értékes tárgyak és előnyök jönnek létre, az egyén kreatív potenciálja feltárul és fejlődik. Következésképpen a kreativitás teremti meg a kultúrát és humanizálja a világot. A kreativitás humanizáló szerepét az is meghatározza, hogy terméke soha nem csak egy érték megvalósítása. Tekintettel arra, hogy a kreativitás új, korábban ismeretlen értékek felfedezése vagy létrehozása, akár egy „azonos értékű” tárgyat is létrehozva egyúttal gazdagítja az embert, új képességeket tár fel benne, bevezeti az ember világába. értékeit, és beveszi e világ összetett hierarchiájába.

Egy tárgy értékét annak értékelése során az egyén határozza meg, aki eszközként működik, hogy felismerje a tárgy jelentőségét szükségletei kielégítése érdekében. Alapvetően fontos megérteni az érték és az értékelés fogalma közötti különbséget, vagyis azt, hogy az érték objektív. A társadalomtörténeti gyakorlat folyamatában alakul ki. Az értékelés egy értékkel kapcsolatos szubjektív attitűdöt fejez ki, ezért lehet igaz (ha megfelel az értéknek) és hamis (ha nem felel meg az értéknek). Az értékkel ellentétben az értékelés nemcsak pozitív, hanem negatív is lehet. Az értékelésnek köszönhető, hogy megtörténik az egyén és a társadalom számára szükséges és hasznos tárgyak kiválasztása.

Az általános axiológia megfontolt kategorikus apparátusa lehetővé teszi, hogy a pedagógiai axiológia felé forduljunk, amelynek lényegét a pedagógiai tevékenység sajátosságai, társadalmi szerepe és személyiségformáló képességei határozzák meg. A pedagógiai tevékenység axiológiai jellemzői annak humanista jelentését tükrözik.

A pedagógiai értékek, mint minden más spirituális érték, nem spontán módon alakulnak ki az életben. Ezek a társadalom társadalmi, politikai, gazdasági viszonyaitól függenek, amelyek nagymértékben befolyásolják a pedagógia és az oktatási gyakorlat fejlődését. Ráadásul ez a függés nem mechanikus, hiszen ami a társadalom szintjén kívánatos és szükséges, az gyakran konfliktusba kerül, amit egy adott személy, egy tanár világnézete és eszményei alapján old meg a szaporodási és fejlesztési módszerek megválasztásával. a kultúra.

A pedagógiai értékek olyan normák, amelyek a pedagógiai tevékenységet szabályozzák, és kognitív-cselekvő rendszerként működnek, amely közvetítő és összekötő kapocsként szolgál a nevelés területén kialakult társadalmi világkép és a pedagógus tevékenysége között. Más értékekhez hasonlóan szintagmatikus jellegűek, i.e. történetileg kialakult és a pedagógiatudományban a társadalmi tudat egy formájaként sajátos képek és eszmék formájában rögzítették. A pedagógiai értékek elsajátítása a pedagógiai tevékenység folyamatában történik, amelynek során szubjektifikációjuk történik. A pedagógiai értékek szubjektifikáltsága a tanár személyes és szakmai fejlődésének mutatója.

A társadalmi életkörülmények változásával, a társadalom és az egyén szükségleteinek alakulásával a pedagógiai értékek is átalakulnak. A pedagógia történetében tehát nyomon követhetők azok a változások, amelyek a skolasztikus tanításelméletek magyarázó-szemléltető, majd később problémafejlesztő elméletekkel való felváltásával járnak. A demokratikus irányzatok erősödése a nem hagyományos oktatási formák és módszerek kialakulásához vezetett. A pedagógiai értékek szubjektív észlelését és hozzárendelését a tanár személyiségének gazdagsága és szakmai tevékenységének iránya határozza meg.

4. § Pedagógiai értékek osztályozása

A pedagógiai értékek létezésük szintjén különböznek egymástól, ami besorolásuk alapjává válhat. Ennek alapján a személyes, csoportos és szociálpedagógiai értékeket emeljük ki.

A szociálpedagógiai értékek tükrözik a különböző társadalmi rendszerekben működő, a köztudatban megnyilvánuló értékek természetét és tartalmát. Ez olyan ötletek, eszmék, normák, szabályok, hagyományok halmaza, amelyek szabályozzák a társadalom tevékenységét az oktatás területén.

A csoportpedagógiai értékek olyan ötletek, koncepciók, normák formájában jeleníthetők meg, amelyek az egyes oktatási intézményeken belül szabályozzák és irányítják a pedagógiai tevékenységet. Az ilyen értékek halmaza holisztikus jellegű, viszonylag stabil és megismételhető.

A személyes és pedagógiai értékek szociálpszichológiai képződményekként működnek, amelyek tükrözik a pedagógus személyiségének céljait, indítékait, eszméit, attitűdjeit és egyéb ideológiai jellemzőit, amelyek együttesen alkotják értékorientációinak rendszerét. Az axiológiai „én” mint értékorientációs rendszer nemcsak kognitív, hanem érzelmi-akarati komponenseket is tartalmaz, amelyek belső referenciapontjaként játszanak szerepet. Mind a szociálpedagógiai, mind a szakmai csoportos értékeket asszimilálja, amelyek egy egyéni-személyes pedagógiai értékrendszer alapjául szolgálnak. Ez a rendszer a következőket tartalmazza:

az egyén társadalmi és szakmai környezetben betöltött szerepének megerősítéséhez kapcsolódó értékek (a tanári munka társadalmi jelentősége, az oktatói tevékenység presztízse, a szakma elismerése a legközelebbi személyes környezet által stb.);

olyan értékek, amelyek kielégítik a kommunikációs igényt és bővítik annak körét (kommunikáció gyerekekkel, kollégákkal, referenciaszemélyekkel, gyermekkori szeretet és szeretet megélése, lelki értékek cseréje stb.);

a kreatív egyéniség önfejlesztésére irányuló értékek (a szakmai és kreatív képességek fejlesztésének lehetőségei, a világkultúrával való megismerkedés, kedvenc tantárgy tanulása, állandó önfejlesztés stb.);

az önmegvalósítást lehetővé tevő értékek (a tanári munka kreatív jellege, a tanári hivatás romantikája és izgalma, a szociálisan hátrányos helyzetű gyermekek megsegítésének lehetősége stb.);

olyan értékek, amelyek lehetővé teszik a pragmatikus igények kielégítését (garantált közszolgáltatás megszerzésének lehetőségei, bérek és szabadságok időtartama, karrier növekedés stb.).

Az említett pedagógiai értékek között megkülönböztethetünk önellátó és instrumentális típusú értékeket, amelyek tantárgyi tartalomban különböznek egymástól. Az önellátó értékek olyan értékcélok, amelyek magukban foglalják a tanári munka kreatív jellegét, presztízsét, társadalmi jelentőségét, az állam iránti felelősséget, az önigazolás lehetőségét, a gyermekek iránti szeretetet és ragaszkodást. Az ilyen típusú értékek mind a tanárok, mind a diákok személyes fejlődésének alapjául szolgálnak. Az értékek-célok domináns axiológiai funkcióként működnek a többi pedagógiai értékrendszerben, hiszen a célok tükrözik a pedagógus tevékenységének fő értelmét.

A pedagógiai tevékenység céljait konkrét motívumok határozzák meg, amelyek megfelelnek a benne megvalósuló igényeknek. Ez magyarázza vezető pozíciójukat a szükségletek hierarchiájában, amelyek magukban foglalják: az önfejlesztés, az önmegvalósítás, az önfejlesztés és a mások fejlődésének szükségességét. A tanár fejében a „gyermeki személyiség” és a „szakember vagyok” fogalma összefüggnek.

A pedagógus a pedagógiai tevékenység céljainak megvalósításának módjait keresve választja meg szakmai stratégiáját, amelynek tartalma saját és mások fejlesztése. Ebből következően az értékcélok tükrözik az állami oktatáspolitikát és magának a pedagógiai tudománynak a fejlettségi szintjét, amelyek szubjektív módon a pedagógiai tevékenység jelentős tényezőjévé válnak, és befolyásolják az instrumentális értékeket, az úgynevezett értékeszközöket. Az elmélet, a módszertan és a pedagógiai technológiák elsajátítása eredményeként alakulnak ki, a tanári szakképzés alapját képezve.

Az értékek-eszközök három, egymással összefüggő alrendszer: a szakmai, nevelési és személyiségfejlesztési feladatok megoldását célzó tényleges pedagógiai cselekvések (tanítási és nevelési technológiák); személyes és szakmai orientációjú feladatok végrehajtását lehetővé tevő kommunikációs cselekvések (kommunikációs technológiák); a tanár szubjektív lényegét tükröző cselekvések, amelyek integratív jellegűek, mivel a cselekvések mindhárom alrendszerét egyetlen axiológiai funkcióvá egyesítik. Az értékeket-eszközöket olyan csoportokra osztják, mint az értékek-attitűdök, az értékek-minőség és az értékek-tudás.

Az értékek-attitűdök a pedagógiai folyamat, a tantárgyaival való interakció célszerű és adekvát felépítését biztosítják a tanár számára. A szakmai tevékenységgel kapcsolatos attitűd nem marad változatlan, és attól függően változik, hogy a tanár milyen sikerrel járt el, milyen mértékben elégítik ki szakmai és személyes igényeit. A pedagógiai tevékenységhez való értékszemléletet, amely meghatározza a tanár és a tanulók közötti interakció módját, humanista irányultság jellemzi. Az értékviszonyokban egyaránt jelentős a tanár hozzáállása önmagához, mint szakemberhez és egyénhez. Itt jogos rámutatni a „valódi én”, a „retrospektív én”, az „ideális én”, a „reflektív én” és a „szakmai én” létezésére és dialektikájára. E képek dinamikája meghatározza a tanár személyes és szakmai fejlődésének szintjét.

A pedagógiai értékek hierarchiájában a minőségi értékek a legmagasabbak, hiszen ezekben nyilvánulnak meg a pedagógus személyes és szakmai tulajdonságai. Ide tartoznak a sokrétű és egymással összefüggő egyéni, személyes, státusz-szerep- és szakmai-tevékenységi tulajdonságok. Ezek a tulajdonságok számos képesség fejlettségi szintjéből származnak: prediktív, kommunikatív, kreatív, empatikus, intellektuális, reflektív és interaktív.

Előfordulhat, hogy az értékek-attitűdök és értékek-minőségek nem biztosítják a pedagógiai tevékenység megvalósításának szükséges szintjét, ha nem alakul ki és nem asszimilálódik egy másik alrendszer - az értékek-tudás alrendszere. Nemcsak pszichológiai, pedagógiai és tantárgyi ismereteket foglal magában, hanem tudatosságuk mértékét, a pedagógiai tevékenység fogalmi személyi modellje alapján történő kiválasztásának és értékelésének képességét is.

Az értékek-tudás a tudás és készségek egy bizonyos rendezett és szervezett rendszere, amelyet a személyiség fejlődésének és szocializációjának pedagógiai elméletei, az oktatási folyamat felépítésének és működésének mintái és alapelvei, stb. formájában mutatnak be. Az alapvető pszichológiai és A tanár által szerzett pedagógiai ismeretek megteremtik a kreativitás feltételeit, és lehetővé teszik a szakmai információkban való tájékozódást, a pedagógiai problémák megoldását a modern elmélet és technológia szintjén, a pedagógiai gondolkodás produktív kreatív módszereit alkalmazva.

Így a nevesített pedagógiai értékcsoportok egymást generálva egy axiológiai modellt alkotnak, amely szinkretikus jellegű. Ez abban nyilvánul meg, hogy a célértékek határozzák meg az eszközértékeket, a kapcsolati értékek pedig a célértékektől és a minőségi értékektől, stb., pl. egyetlen egységként működnek. Ez a modell a kialakított vagy megalkotott pedagógiai értékek elfogadásának vagy el nem fogadásának ismérve lehet. Meghatározza a kultúra hangnemét, szelektív megközelítést ír elő mind az adott nép történetében meglévő értékekhez, mind az újonnan létrehozott művekhez. emberi kultúra. A tanár axiológiai gazdagsága meghatározza az új értékek kiválasztásának és növelésének hatékonyságát és céltudatosságát, viselkedési és pedagógiai cselekvési motívumaivá való átmenetét.

Szinkretikus - összeolvadt, osztatlan.

5. § Az oktatás mint egyetemes emberi érték

Az oktatás elismerése a egyetemes érték ma már senki sem kételkedik benne. Ezt erősíti meg a legtöbb országban az alkotmányban rögzített emberi jog az oktatáshoz. Megvalósítását az adott államban meglévő, szervezeti elvekben eltérő oktatási rendszerek biztosítják. A kiinduló fogalmi álláspontok ideológiai feltételrendszerét tükrözik.

Bizonyos értékek megvalósítása különféle oktatási formák működéséhez vezet. Az első típust az adaptív gyakorlati orientáció jelenléte jellemzi, azaz. az a törekvés, hogy az általános műveltségi képzés tartalmát az emberi élet biztosításához szükséges minimális információra korlátozzák. A második egy széles kulturális és történelmi orientáción alapul. Az ilyen típusú oktatás olyan információk megszerzését teszi lehetővé, amelyekre nyilvánvalóan nem lesz szükség a közvetlen gyakorlati tevékenységek során. Mindkét típusú axiológiai irányultság nem korrelálja megfelelően az ember valós képességeit és képességeit, a termelési igényeket és az oktatási rendszerek feladatait.

Az első és a második típusú oktatás hiányosságainak kiküszöbölésére olyan oktatási projekteket kezdtek létrehozni, amelyek megoldják a hozzáértő személy képzésének problémáját. Meg kell értenie a társadalmi és természeti fejlődés folyamatainak összetett dinamikáját, befolyásolnia kell azokat, és megfelelően kell eligazodnia a társadalmi élet minden területén. Ugyanakkor az embernek képesnek kell lennie arra, hogy felmérje saját képességeit és képességeit, és felelősséget vállaljon hiedelmeiért és tetteiért.

Összegezve az elmondottakat, az oktatás következő kulturális és humanisztikus funkcióit emelhetjük ki:

szellemi erők, képességek és készségek fejlesztése, amelyek lehetővé teszik az ember számára, hogy legyőzze az élet akadályait;

jellem és erkölcsi felelősség formálása a társadalmi és természeti szférához való alkalmazkodás helyzeteiben;

lehetőség biztosítása a személyes és szakmai fejlődésre és önmegvalósításra;

a szellemi és erkölcsi szabadság, a személyes autonómia és a boldogság eléréséhez szükséges eszközök elsajátítása;

feltételek megteremtése az alkotó egyéniség önfejlődéséhez és a spirituális potenciál feltárásához.

Az oktatás a kultúra közvetítésének eszköze, amelynek elsajátítása az ember nemcsak alkalmazkodik a folyamatosan változó társadalom feltételeihez, hanem képessé válik a nem alkalmazkodó tevékenységre is, amely lehetővé teszi számára, hogy túllépje a megadott határokat, fejlessze saját szubjektivitását és növelje. a világ civilizációjában rejlő lehetőségek.

Az oktatás kulturális és humanisztikus funkcióinak megértésének egyik legjelentősebb következtetése az, hogy általánosan az egyén harmonikus fejlődésére összpontosít, amely minden ember célja, hivatása és feladata. Ráadásul az oktatási rendszer minden eleme hozzájárul a nevelés humanista céljának megoldásához.

A nevelés humanista célja megköveteli a tartalom felülvizsgálatát. Tartalmaznia kell nemcsak a legfrissebb tudományos és technikai információkat, hanem a humanitárius személyiségfejlesztési ismereteket és készségeket, az alkotó tevékenységben szerzett tapasztalatot, a világhoz és a benne lévő emberhez való érzelmi és értékalapú attitűdöt, valamint az erkölcsi és etikai érzések, amelyek meghatározzák viselkedését változatos élethelyzetekben.

Az ilyen technológiák fejlesztéséhez nem elegendő a képzési és oktatási módszerek és technikák részleges frissítése. A humanisztikus oktatástechnológia lényegi sajátossága nem annyira a tudás bizonyos tartalmának átadásában és a megfelelő készségek és képességek kialakításában rejlik, hanem az alkotó egyéniségének, valamint az egyén szellemi és erkölcsi szabadságának fejlesztésében, a közös személyes növekedésben. a tanár és a diákok.

Az oktatás kulturális és humanisztikus funkcióinak megvalósítása tehát meghatározza a korlátlanságot szociokulturális tér demokratikusan szervezett, intenzív oktatási folyamat, melynek középpontjában a tanuló személyisége áll (az antropocentricitás elve). Ennek a folyamatnak a fő értelme az egyén harmonikus fejlődése. E fejlődés minősége és mértéke a társadalom és az egyén humanizálódásának mutatója.

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK

1. Mi indokolja egy új pedagógiai módszertan kidolgozását?

2. Mi a humanista nevelésfilozófia lényege?

3. Milyen sajátosságai vannak az axiológiai megközelítés alkalmazásának a pedagógiai jelenségek vizsgálatában?

4. Nevezze meg az axiológiai elveket, és mutassa be alkalmazásukat a pedagógiában!

5. Pedagógiai értékek meghatározása.

6. Készítsen diagramot „A pedagógiai értékek besorolása” és írja le azokat!

7. Miért egyetemes emberi érték az oktatás?

IRODALOM AZ ÖNÁLLÓ MUNKÁHOZ

Ginecinsky V.I. Az elméleti pedagógia alapjai. - Szentpétervár 1992.

Kolesnikov L.F., Gurchenko V.N., Borisova D.G. Az oktatás eredményessége. - M., 1991.

Kotova I. B., Shiyanov E. N. A modern pedagógia filozófiai alapjai. - Rostov n/d, 1994. Nevelésfilozófia a 20. századra. - M., 1992.

Shvartsman K.A. Filozófia és oktatás. - M., 1989.

Shiyanov E.N., Kotova I.B. Az oktatás humanizálásának gondolata a hazai személyiségelméletek kontextusában. - Rostov n/d, 1995.

Shchedrovitsky P.G. Esszék a nevelésfilozófiáról. - M., 1993.

I. Axiológia. Általános jellemzők.

II. Értékek.

1. Eredet.

2. Alapvető tulajdonságok.

3. Vallás.

4. Osztályozás.

1. A történelemből.

2. Ideális célok.

3. A nevelés fogalma.

4. Reális célok:

A). objektív természet;

b). szubjektív természet.

Az axiológia (a görög axia - érték és logosz - tanítás szóból) filozófiai doktrína az értékekről, azok eredetéről és lényegéről.

A filozófia önálló területeként az axiológia kiemelkedik az egyház hatalmának gyengülésének időszakában, a reneszánsz után, amikor megengedhetővé vált az emberi törekvések és a való élet közötti ellentmondás figyelése. Valóban, ha valaki ezt vagy azt nagyra értékeli, miért ne tudná állandóan birtokolni? Ennek a diszciplínának a kialakulása során a fő feladat meghatározásra került - annak bemutatása, hogy milyen helyérték van a lét struktúrájában, és milyen kapcsolata van a valóság tényeivel. Az axiológia kérdéseket vet fel az értékek egymás közötti kapcsolatáról, valamint a természettel, a kultúrával, a társadalommal és a személyiséggel való kapcsolatáról. Maga az „érték” kifejezés jelentése a valóság bizonyos tárgyainak, kapcsolatainak vagy jelenségeinek sajátos jelentését jelzi egy személy vagy közösség számára. Az értékek V. P. Tugarinov szerint nemcsak tárgyak, jelenségek és tulajdonságaik, amelyekre egy bizonyos társadalom és egy egyén embereinek különösen szüksége van szükségleteik kielégítésére, hanem eszmék és motivációk is, mint norma és ideál.

Az alapvető értékek az emberi társadalom különböző szakaszaiban változatlanok maradnak. Az élet, az egészség, a szerelem, az oktatás, a munka, a béke, a szépség, a kreativitás stb. mindenkor vonzották az embereket, és lényegében változatlanok maradtak.

Az értékek úgy születtek meg az emberi faj történetében, mint bizonyos lelki támaszok, amelyek segítenek az embernek ellenállni a sorsnak és a nehéz életpróbáknak. Az értékek rendezik a valóságot, és értékelő szempontokat vezetnek be annak megértéséhez. Összefüggenek az ideális, a kívánt, a normatív gondolatával. Az értékek értelmet adnak az emberi életnek. „Az érték az emberi viselkedés valódi iránymutatója, amely alakítja az emberek életét és gyakorlati attitűdjét” – írta orosz filozófus I. T. Frolov. Ezért fontos és érdekes tanulmányozni az „axiológiát - az emberi élet értékeinek tudományát, a tartalmat belső világ a személyiség és értékorientációi” (B. G. Ananyev).

A Szentpétervári Állami Egyetem és a Novgorodi Állami Egyetem professzora G.P. Vyzsletsov kidolgozott egy általánosan sikeres és ígéretes koncepciót a kultúra értékmegértéséről.

Az értékek és az értékviszonyok alapvető tulajdonságai G.P. professzor koncepciója szerint. Vyzhletsov a következők:

„1) az értékviszonyok kezdeti sajátossága, hogy magukban foglalják... a kívántat, az önkénteshez társított, szabad választás, spirituális törekvés;

2) az értékek nem választják el, nem idegenítik el az embert más emberektől, a természettől és önmagától, hanem éppen ellenkezőleg, egyesítik és összegyűjtik az embereket bármilyen szintű közösségekbe: család, kollektív, nemzeti, nemzet, állam, a társadalom egésze, beleértve, mint mondta P.A. Florensky, az egész világ az emberiség egységében;

3) az értékviszonyok nem külsőek és nem erőltetettek az emberek számára, hanem belsőek és erőszakmentesek;

4) az igazi értékeket, például a lelkiismeretet, a szeretetet vagy a bátorságot nem lehet erőszakkal, megtévesztéssel vagy pénzzel megszerezni, vagy elvenni senkitől ugyanúgy, mint a hatalmat vagy a vagyont.

Az értékszemlélet lényegében az emberek által tapasztalt eszmék megtestesülése. Így az értékviszonyok nem lehetnek külsőek, erőltetettek. Nem kényszeríthetők rá erőszakkal (nem kényszeríthetők arra, hogy szeressenek, boldogok legyenek), nem vehetik birtokba, mint a hatalom vagy a vagyon. Az értékek megléte vagy hiánya, szükségessége logikailag nem bizonyítható. Azok számára, akik hisznek vagy szeretnek, van Isten és van Szeretet, és akik nem hittek és nem szerettek, azoknak nem létezik sem Isten, sem Szeretet. És itt minden tudomány tehetetlen bármit is bizonyítani.

Az értékek hosszú távú stratégiai életcélként és az élet fő motívumaként szolgálnak. Meghatározzák a viselkedés erkölcsi alapjait és elveit, ezért minden társadalom érdekelt abban, hogy az emberek ezeket, és nem más viselkedési elveket ragaszkodjanak, és az ember elkerülhetetlenül a célzott oktatás tárgyává válik. Az adott társadalomban alkalmazott nevelési módszert viszont a benne uralkodó értékrend határozza meg.

Az értékek kérdését először Szókratész vetette fel, aki filozófiája központi pontjává tette. Megfogalmazta a kérdést, hogy mi a jó. A jó a megvalósult érték – a hasznosság. Vagyis az érték és a haszon ugyanannak az éremnek a két oldala.

Az ókori és középkori filozófia az értékkérdés közvetlenül beépült a létkérdés szerkezetébe: a lét teljességét abszolút értékként fogták fel az ember számára, amely etikai és esztétikai eszméket egyaránt kifejez. Platón koncepciójában az Egy vagy Jó azonos volt a Léttel, Jóval és Szépséggel.

Ennek megfelelően az axiológia, mint speciális szekció filozófiai tudás akkor merül fel, amikor a lét fogalma két elemre oszlik: a valóságra és az értékre, mint a gyakorlati megvalósítás lehetőségére. Az axiológia feladata ebben az esetben az, hogy a gyakorlati ész lehetőségeit megmutassa a lét általános szerkezetében.

Évszázadokon át az értékjellemzők elsősorban a hiteles létezés gondolatához kapcsolódnak. Az axiológia ezáltal beépült az ontológiába: az értékes kérdését felváltotta a valódi létezés problémája, amelyet Istennek tulajdonítottak.

A nem vallásos emberek számára az értékek komoly humanitárius és tudományos problémát jelentenek. Ha ragaszkodunk a relativitás elvéhez, el kell ismernünk, hogy nincs egyetlen „igazi” értékrendszer, általánosságban véve minden elképzelhető rendszer egyenlő. De az egészséges erkölcsi érzék ez ellen lázad: úgy tűnik, ez az út igazolhat minden embergyűlölő építkezést. Itt van azonban az értékek konfrontációja: a humanisták és a fasiszták különböző axiológiai világokban élnek, nincs közös platformjuk rendszereik összehasonlítására, harmonizálására, van, aki egyszerűen egyet választ, míg mások mást. Egyszerűen nincs logikus eljárás ennek vagy annak az értékrendnek a igazolására vagy megcáfolására.

Általánosságban elmondható, hogy az értékrend biztosítja az egyén stabilitását, a magatartás folytonosságát, meghatározza a szükségletek, érdekek irányát. Az értékrend integritása és stabilitása meghatározza az egyén érettségét. Bárminek - tárgynak, jelenségnek, kapcsolatnak - értékét a szubjektum szempontjából való jelentősége határozza meg, és csak így (szubjektív) létezik. Az egyes személyek értékrendjének egyéni megközelítése az egyén legfontosabb alrendszere. Az ember teljes élettapasztalata, tapasztalatainak összessége hozza létre és konszolidálja meg, amelyek a külső környezettel való interakciójából nőnek ki.

Minden, ami a világban létezik, értéktárggyá válhat, i.e. egy személy jónak vagy rossznak, szépségnek vagy csúnyanak, elfogadhatónak vagy elfogadhatatlannak, igaznak vagy hamisnak értékeli. Ami azonban az egyik ember számára értékes, az lehet közömbös vagy akár kellemetlen a másik számára. Az „értékek általában” kérdése feltehető, ha abból indulunk ki, hogy minden ember számára ugyanaz az értékes, jó (jó, jó).

Az érték mindent átható, amely meghatározza az egész világ egészének, és minden embernek, minden eseménynek és minden cselekedetnek a jelentését.

Az elmúlt évtizedet az értékproblémára való aktív figyelem jellemezte az oktatásban. A pedagógiai értékek sokfélesége szükségessé teszi osztályozásukat. Nincs egységes besorolás, mert a pedagógiai értékek, amelyek a releváns tevékenységek feltétele és eredménye különböző szinteken létezés. Az egyik meglévő értékosztályozást Likhachev akadémikus dolgozta ki. Eszerint az értékek a következőkre oszlanak:

A mindenkiben rejlő közös vagy általános kulturális értékek olyan értékek, amelyekkel minden nép rendelkezik. Például az élet értéke, az ösztön szintjén létezik. Mindenfélét Élőlényértékesnek tartja az életet. Ide sorolható a jóság értéke is. A jó lehet más, de a jó fogalma minden ember számára ugyanaz;

A helyi értékek az, ami kedves, létfontosságú és szent az egyes közösségek és emberek számára (a benne élők természeti környezete, szokások, hagyományok, szokások stb.) A helyi értékek nem mondanak ellent az általános kulturális értékeknek, hanem ellenkezőleg, adja meg azokat;

A kölcsönzött értékeket más népek életéből és hagyományaiból átvisszük életünkbe (ünnepek, szokások stb.);

A nemzeti értékek a folklór, a nyelv, a hagyományok stb. Az emberek akkor is megőrzik ezeket az értékeket, amikor egy másik országba költöznek.

Minden érték együtt lehetővé teszi a cél megfogalmazását.

Fontos tisztázni az érték és cél fogalmak használatának hasonlóságait és különbségeit – ezt a két kategóriát gyakran együtt említik. A cél (a görög „telos” szóból - eredmény, befejezés) egy tevékenység eredményének tudatos várakozása. A nagyon Általános nézet A célt (Arisztotelész nyomán) úgy határozhatjuk meg, hogy „az, amiért”. Valamely tárgy nagy jelentősége (értéke) a szemben ez a személy birtokba vételére való törekvésre késztetheti, azaz. tűzz ki magadnak egy ilyen célt. Így az érték, mint megtapasztalt kapcsolat és a cél, mint a tevékenység várható eredménye, ugyanarra a tárgyakra korlátozódhat, de eltérő mérlegelési síkon helyezkednek el.

Az ember kitűzhet magának célokat, és néha meg is teszi, de a személyes értékekhez képest céljai alárendelt pozíciót foglalnak el, ami viszont a célokhoz képest jelent. Az ember inkább érzi az értékeit, mintsem megvalósítja céljait. A fejlődés során olyan értékeket, normákat, eszményeket alakít ki, amelyek meghatározzák (a külső környezet körülményeinek összességével együtt) útját.

A pedagógia történetében a nevelés céljai végtelen vitákban születnek meg arról, hogy milyen a művelt ember és milyennek kell lennie.

Az ókori gondolkodók úgy vélték, hogy a nevelés célja az erények kiművelése kell, hogy legyen: Platón az elme, az akarat és az érzések nevelését részesítette előnyben; Arisztotelész – a bátorság és keménység (kitartás), mértékletesség és igazságosság, magas intelligencia és erkölcsi tisztaság nevelése.

A Ya.A. Comenius szerint az oktatásnak három cél elérésére kell irányulnia: önmagunk és a minket körülvevő világ megismerése (mentális nevelés), önmenedzselés ( erkölcsi nevelés) és az Isten utáni vágy (hitoktatás).

J. Locke úgy vélte, hogy az oktatás fő célja egy úriember kialakítása, olyan személy, aki „tudja, hogyan kell bölcsen és körültekintően intézni ügyeit”.

K. Kelvetius úgy érvelt, hogy az oktatásnak „egyetlen célon” kell alapulnia. Ez a cél a társadalom javára, vagyis a legtöbb polgár legnagyobb örömére és boldogságára való vágyként fejezhető ki.

J.J. Rousseau határozottan kiállt abban az álláspontban, hogy a nevelés célját az egyetemes emberi értékeknek rendelte alá.

I. Pestalozzi elmondta, hogy a nevelés célja az ember természeténél fogva benne rejlő képességek, adottságok fejlesztése, folyamatos fejlesztése és ezáltal az ember erősségeinek és képességeinek harmonikus fejlődésének biztosítása.

I. Kant nagy reményeket fűzött az oktatáshoz, és a diák felkészítését tekintette céljának holnap.

I. Herbart a nevelés céljának az érdekek átfogó, az ember harmonikus formálódását célzó fejlesztését tekintette.

K.D. Ushinsky, a jó modorú ember mindenekelőtt erkölcsös ember: „Bátran kifejezzük azt a meggyőződésünket, hogy az erkölcsi befolyás fő feladat az oktatás, sokkal fontosabb, mint általában az elme fejlesztése, amely tudással tölti meg a fejet.”

Egyik-másik nevelésfilozófiában rendszerint vannak elképzelések a lét lényegéről és megismerhetőségéről, az ember lényegéről, létének értelméről, élete céljáról és céljáról, a társadalom lényegéről, az ember társadalmi léte, a társadalommal való kapcsolata és számos más filozófiai alap, amelyek alapján egy sajátos filozófiai koncepció oktatás.

A történelem olyan egyéneket ismer, akik egy területen fenomenálisan fejlettek: P. Csajkovszkij - a zenében, I. Repin - a festészetben, A. Einstein - a matematikában, I. Kurcsatov - a fizikában stb. Példákat hozhatunk arra, amikor egy személy több irányban közel azonos teljesítményt ötvöz - Leonardo da Vinci - művész, matematikus, gépész, M. Lomonoszov - fizikus, író, vegyész, A. Gribojedov - író, zeneszerző, diplomata. És még az ilyen fényes személyiségek sem fejlődtek ki teljesen ugyanolyan mértékben.

Ez azt jelenti, hogy a cél – „egy átfogóan fejlett személyiség felnevelése” lényegében az oktatás ideális, irreális célja. Akkor milyen funkciót lát el, szükség van rá?

Szükséges. Útmutató az ember képességeihez, és segít a nevelési feladatok megfogalmazásában a sokrétű személyiség különböző területein. Erős humánus elvet tartalmaz – az emberi képességekbe vetett hitet.

A gyereknevelésben óvodás korú az ideális célra való összpontosítás különösen szükséges. A tudomány ma még nem válaszol arra a kérdésre, hogy milyen „ajándékkal” érkezett az ember a Földre, milyen területen lesz a legkifejezőbb és legsikeresebb. És ahhoz, hogy elkerüljük azt a hibát, hogy egy dolgot visszafogunk, és egy másikat fejlesztünk (amelyet egy felnőtt választ), olyan feltételeket kell teremteni, amelyek között a gyermek különböző irányokba próbálhatja ki magát. Egy felnőtt feladata, hogy gondosan figyelemmel kísérje a gyermek fejlődését, ne hagyja ki a csírákat annak, ami kifejezetten erre a babára jellemző, értékes, ami az a mag lehet, amely köré személyiségének harmóniája épül.

Az oktatás egyetemes folyamat. Az egész életteret, amelyben az ember fejlődik, kialakítja és megvalósítja természetes célját, áthatja a nevelés. Az oktatás többdimenziós folyamat. Legtöbbjük a társadalmi alkalmazkodáshoz, az egyes egyének önszabályozásához kapcsolódik. Ugyanakkor a másik rész pedagógusok, szülők, pedagógusok közreműködésével valósul meg. Az oktatás természetesen egy adott történelmi helyzet jellemzőit, az egész államrendszer általános állapotát tükrözi, beleértve az oktatási rendszert is. Az oktatás tehát egyszerre a nemzet szellemi és társadalomtörténeti örökségének elsajátításának komplex folyamata, egyfajta pedagógiai tevékenység, és az emberi természet javításának nagy művészete, és egy tudományág - a pedagógia. Tehát szükség van egy társadalmi jelenségre - az oktatásra -, mint a társadalom és az egyén életének biztosítására; sajátos történelmi körülmények között valósul meg a kialakult társadalmi viszonyok és a társadalom életmódja következtében; megvalósításának és megvalósításának fő kritériuma az, hogy egy személy tulajdonságai és tulajdonságai mennyire felelnek meg az élet követelményeinek.

Megjegyzendő, hogy a modern pedagógiában a nevelési célok problémája vitatható. Az oktatás céljának jelenlegi meghatározásai egyike sem tűnik kimerítőnek. A különböző pedagógiai koncepciókban a nevelés célját a szerzők tudatos-filozófiai álláspontjától függően értelmezik.

A nevelés ideális célja tehát a nevelés eszményének való megfelelést tükrözi, amelyen egy átfogóan fejlett harmonikus személyiség értendő.

Az emberi társadalom fejlődéstörténete azt mutatja, hogy egy személyben személyiségének minden aspektusa nem igazán fejleszthető kellő teljességgel. A nevelés ideális célja segíti az embert abban, hogy a sokrétű személyiség különböző irányaiban megfogalmazza a nevelés feladatait.

Ha van ideális nevelési cél, akkor valószínűleg valódi célnak kell lennie, vagyis olyan célnak, amely egy adott társadalomban és konkrét emberekkel kapcsolatban megvalósítható, megvalósítható. Különben fel sem vetődhetett volna a fiatalabb generáció nevelésének kérdése.

Az oktatás valódi céljait, az ideálisakkal ellentétben, nem határozzák meg egyszer és mindenkorra. Számos körülménytől függően változnak, és történelmi jellegűek is. Ez azt jelenti, hogy a különböző történelmi korszakokban, az emberi társadalom fejlődésének különböző szakaszaiban az állam politikájától, az uralkodó ideológiától függően más-más célt tűztek ki. Így a feudális társadalom oktatásának célja eltért a rabszolgatársadalomban, az athéni oktatás célja eltér a spártai oktatás céljától stb.

A társadalom által megfogalmazott nevelés valódi célja objektív természetű, hiszen a társadalom által elfogadott értékeket tükrözi, és a társadalom számára szükséges emberek nevelésére irányul, emellett a nevelés valódi céljának kialakításakor a nevelés tárgyi törvényei érvényesülnek. figyelembe veszik az emberi fejlődést, a kultúra sajátosságait, az életet, a hagyományokat, sőt az ország földrajzi elhelyezkedését és éghajlati viszonyait is.

A nevelési célok szubjektív jellegűek is lehetnek - általában abban az esetben, ha egy adott család maga fogalmazza meg, hogyan szeretné felnevelni gyermekét. Egy ilyen cél egybeeshet egy valós objektív céllal, vagy ütközhet vele. Ha az ellentmondások élesek és nehezen feloldhatók, az káros lehet a fejlődő személyiségre nézve. De a szubjektív célok azért jók, mert megfogalmazásuknál és megvalósításuknál a szülők figyelembe veszik gyermekük egyéni fejlődésének sajátosságait, és feltételeket teremtenek a cél eléréséhez. Természetesen az is előfordul, hogy a szülők nem annyira a gyermekük képességeit veszik figyelembe, mint inkább saját vágyaik vezérlik őket (a gyermek nem mutat különösebb hajlamot a zenére, és a szülők úgy döntöttek, hogy zenészt csinálnak belőle) .

Az állami oktatási intézményeknek nincs joguk olyan gyermeknevelési célt kitűzni, amely nem esne egybe az állam által kitűzött valós objektív céllal, még akkor sem, ha azzal nem értenek egyet. A magánoktatási intézmények felvehetnek szubjektív célokat, de nem ütközhetnek az állami célokkal, ellenkező esetben az ilyen intézményekben nevelkedett és tanult gyerekek a későbbiekben „zsákutcába” kerülnek.

Márpedig a személyiségfejlődésben lehetetlen lenne előrelépés, ha a nevelés célját nem befolyásolnák mind a személyiség, sem az egyetemes, történelmietlen eszmék. Mint fentebb említettük, minden évszázadban minden társadalmi formációban értékelték az olyan emberi tulajdonságokat, mint a kedvesség, az emberség, az irgalom, az önzetlenség, az önfeláldozás képessége másokért, az együttérzés és a hozzájárulás képessége. Felmerül egy ellentmondás: a társadalom fejlődésének egy bizonyos időszakában, például a mi társadalmunk, üzletszerűen gondolkodó, magabiztos, erős személyiségű, független embereket igényel. És az összes korábban felsorolt tulajdonság a társadalom fejlődéséhez és előrehaladásához, az emberek jólétéhez ma úgy tűnik, nem nagyon szükséges. Ma minden erőfeszítésnek az oktatásra kell irányulnia üzletemberek. És valóban, sok ilyen ember jelent meg, oktatási intézmények jöttek létre, amelyek a modern ember hasonló modelljét alkották. Ám egyfajta társadalmi robbanás készülődik a társadalomban az egyének és az emberek közötti kapcsolatok „erkölcsi deficitje” miatt... A társadalom pedig, mint állami struktúra, kénytelen igazodni az oktatás eszméihez és céljaihoz. Így az egyén, az egyének nemcsak követik a társadalmat és az általa megfogalmazott célokat, hanem maguk is vezetik azt, igazítják az oktatás céljait. Ebben az esetben a szubjektív cél eléri objektív megfogalmazásának és jellemzőinek szintjét.

A nevelés célja tehát a pedagógia alapvető kategóriája. Az oktatás feladatai, tartalma, módszerei függenek tőle. Természetesen a nevelés valódi célja a nevelés tárgyával kapcsolatban konkretizálódik: mindenkinél ugyanaz, de a különböző korosztályúak esetében a ténylegesen megvalósítható tartalommal van tele (lehet-e egyetlen cél az óvodások, iskolások és felnőttek nevelése?).

Az erkölcsi ideálokat nem egyszer s mindenkorra rögzítik, megfagynak. Olyan modellekként fejlődnek és fejlődnek, amelyek meghatározzák a személyes fejlődés kilátásait. A fejlődés a humanista erkölcsi eszmék jellemzője, ezért a személyes fejlődés indítékaként működnek. Az ideálok kötnek történelmi korszakok generációk és a legjobb humanista hagyományok folytonosságának megteremtése.

Irodalom

1. Slastenin V.A. és mások Pedagógia: Tankönyv tanulóknak

magasabb ped. oktatási intézmények/Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.I.; Szerk. V. A. Slastenina. - M.: "Akadémia" Kiadóközpont, 2002.

2. Vyzhletsov G.P. A kultúra axiológiája. - St. Petersburg: St. Petersburg State University Publishing House, 1996.

3. Gusinsky E.N., Turchaninova Yu.I. Bevezetés a nevelésfilozófiába. M.: Logos Publishing Corporation, 2000.

4. Rozin V.M. nevelésfilozófia: tantárgy, fogalom, főbb témakörök és tanulmányi területek/A 21. század nevelésfilozófiája. - M.: Szakemberképzési Minőségi Problémakutató Központ, 1992.

5. Szerkesztette: Smirnov S.A. Pedagógia: elméletek, rendszerek, technológiák. Tankönyv felső- és középfokú oktatási intézmények hallgatóinak. – M.: „Akadémia” Kiadói Központ, 2007.

6. Wenger A.A., Mukhina V.S. Pszichológia: Tankönyv tanároknak. iskolák – M.: „Felvilágosodás”, 1988.

7. Kovalchuk Ya.I. A gyermeknevelés egyéni megközelítése: Tankönyv. – M.: „Felvilágosodás”, 1994.

8. Kozlova S. A., Kulikova T. A. Óvodapedagógia: 3. kiadás, javítva és bővítve, 2001.

Moszkvai Állami Pedagógiai Egyetem

Kar: Óvodapedagógia és Pszichológia

Tanszék: Óvodapedagógia

Ivasenko Irina Vladimirovna

Absztrakt a pedagógiáról

„A pedagógia axiológiai feladatai”

Tanár.

7. FEJEZET A PEDAGÓGIA AXIOLÓGIAI ALAPJAI

1. A pedagógia humanisztikus módszertanának indoklása

A különböző országok oktatási sikereinek összehasonlítása azt mutatja, hogy ezek az oktatásfilozófia fejlődésének, valamint a pedagógiai elméletbe és gyakorlatba való „benőttségének” a következményei ezekben az országokban. Az európai tudósok (XVIII-XIX. század) pedagógiai munkáihoz való felhívás is azt mutatja, hogy a nevelési gyakorlat haladó eredményei általában a filozófia és különösen a nevelésfilozófia fejlettségi szintjével függnek össze. A modern európai iskola és oktatás főbb jellemzőit tekintve olyan filozófiai és pedagógiai elképzelések hatására fejlődött ki, amelyeket J. A. Komensky, I. G. Pestalozzi, F. Frebel, I. G. Herbart, F. A. Disterweg, J. Dewey és a pedagógia más klasszikusai fogalmaztak meg. Elképzeléseik képezték az alapját a klasszikus oktatási modellnek, amely a XIX–XX. alakult és fejlődött, de főbb jellemzőiben változatlan maradt: a nevelés céljaiban és tartalmában, a tanítás formáiban és módszereiben, a pedagógiai folyamat és az iskolai élet szervezési módjaiban.

A 20. század első felének hazai pedagógiája. számos, mára jelentőségét vesztett gondolaton alapult, ezért éles kritika érte őket. E gondolatok közé tartozott a nevelés eszményének értelmezése is. A képzett azt jelenti, hogy ismeri és tudja használni a tudást. A tudásparadigma az oktatás tartalmát a tudomány alapjainak ismeretére, a tanulás és fejlődés gondolatát pedig a képzésben való ismeretszerzés folyamatára és eredményére redukálta. Az oktatási tárgyak felépítésének módszerei a tudás szekvenciális felhalmozásának gondolatán alapultak. Az oktatási formák közül a tanórai tanítási rendszer kapott elsőbbséget.

Ezeken a pedagógiai elképzeléseken, azok indoklásán és megvalósításán dolgoztak szorgalmasan a humántudományi diszciplínák - a magasabb idegi aktivitás fiziológiájától az oktatáspszichológiáig -, amelyek hozzáadták őket a vezető pszichológiai fogalmakhoz: a proximális fejlődés zónái (L. S. Vygotsky), az internalizáció vagy az asszimiláció (S L.L. Rubinshtein), a fejlődés társadalmi helyzete (L.I. Bozhovich), a mentális cselekvések fokozatos kialakulása (P.Ya. Galperin), a psziché kialakulása a tanulásban (V.V. Davydov).

Az 1960-as évek óta. Az orosz kultúra gazdagodott a párbeszéd, az együttműködés, a közös cselekvés, a másik nézőpontjának megértésének igényével, az egyén, jogai tiszteletben tartásával, az élet magasabb transzcendentális elvek általi kondicionálásával, amelyeket a pedagógia nem fordított át oktatási gyakorlat. Ebből a szempontból nyilvánvalóvá vált, hogy a klasszikus oktatási modell már nem felel meg a társadalom és a modern termelés követelményeinek. Olyan filozófiai és pedagógiai gondolatokra van szükség, amelyek az új pedagógia és a hagyományos oktatási folyamat intellektuális rekonstrukciójának módszertanává válhatnak.

A nevelésfilozófia fejlesztése a hagyományos megértéssel szemben alternatív tanítási gyakorlat elméleti megértésének feltétele. A pedagógiatudományban kialakított eszme- és fogalomrendszer, amely alapján filozófiai gondolatok a klasszikus oktatás nem alkalmas a modern pedagógiai újítások leírására. Elméleti megértésük eltérő ideológiai és filozófiai elképzeléseket feltételez az oktatásról. Ez magyarázza azt a tényt is, hogy az iskolák reformjára tett kísérletek az elmúlt évtizedben eredménytelennek bizonyultak (E.D. Dneprov).

Az oktatásban a siker nagyrészt szintézissel érhető el tudományos tudás a humán tudományok területén, melynek pedagógiai integrációja éppen a nevelésfilozófián keresztül valósul meg. Ma már azt mondhatjuk, hogy a globális filozófiai rendszerek (például marxizmus, perszonalizmus, neotomizmus stb.) ideje az egyetlen igazságés a szabályozási útmutatás már csak a történelem része. Modern filozófiai tanítások felismerni egy-egy kultúra, hagyományok általi kondicionálásukat, és lehetővé teszik más világfilozófiai nézetek, más kultúrák bevonását a párbeszéd módba, amelyek kölcsönhatása során az egyes kultúrák sajátosságai láthatóvá és érthetővé válnak.

A modern pedagógia tudományának vezető irányzata az ideológiai alapokhoz való vonzódás, az egyénhez való „visszatérés”. Ugyanez az irányzat jellemzi a modern pedagógiai gyakorlatot is. A pedagógia és a gyakorlat emberre és fejlődésére való átirányítása, az emberiség kultúrájában azonban soha el nem halványult, a tudomány által megőrzött humanista hagyomány újjáélesztése maga az élet által kitűzött legfontosabb feladat. Megoldásához mindenekelőtt a pedagógia módszertanaként működő humanista nevelésfilozófia kialakítása szükséges.

Az ember folyamatosan az aktuális események ideológiai (politikai, erkölcsi, esztétikai stb.) értékelésének, feladatok kitűzésének, döntések keresésének, meghozatalának, végrehajtásának helyzetében van. Ugyanakkor a környező világhoz (társadalom, természet, önmagához) való viszonyulása két különböző, bár kölcsönösen függő megközelítéshez kapcsolódik - gyakorlati és absztrakt-elméleti (kognitív). Az elsőt az okozza, hogy az ember alkalmazkodik az időben és térben gyorsan változó jelenségekhez, a második pedig a valóság törvényeinek megértését célozza.

A tudományos ismereteket, így a pedagógiai ismereteket is, mint ismeretes azonban nemcsak az igazság iránti szeretetből adják, hanem a társadalmi igények teljes kielégítését is. E tekintetben az emberi élet értékelő-cél- és hatékony aspektusainak tartalmát az határozza meg, hogy az egyén tevékenysége az emberiség kultúráját alkotó anyagi és szellemi értékek megértésére, felismerésére, aktualizálására és létrehozására irányul. A gyakorlati és kognitív megközelítések kapcsolati mechanizmusának szerepét az axiológiai, vagyis értékalapú megközelítés tölti be, amely egyfajta „hídként” működik elmélet és gyakorlat között. Lehetővé teszi egyrészt a jelenségek tanulmányozását a bennük rejlő lehetőségek szempontjából az emberek szükségleteinek kielégítésére, másrészt a társadalom humanizálódásának problémáinak megoldására.

Az axiológiai megközelítés értelme az axiológiai elvek rendszerén keresztül tárható fel, amelyek magukban foglalják:

a filozófiai nézetek egyenlősége egységes humanista értékrend keretein belül, kulturális és etnikai jellemzőik sokszínűségének megőrzése mellett;

az emberek egzisztenciális egyenlősége, szociokulturális pragmatizmus az értékek alapjairól szóló demagóg viták helyett; párbeszéd és aszkézis a messianizmus és közöny helyett.

E módszertan szerint az egyik elsődleges feladat a tudomány, ezen belül a pedagógia humanista lényegének, az emberhez, mint tudás, kommunikáció és kreativitás alanyhoz való viszonyának azonosítása. Ez elvezet a filozófiai és pedagógiai tudás értékszempontjainak, „emberi dimenziójának”, elveinek, s ezeken keresztül a kultúra egészének humanisztikus, emberi lényegének mérlegeléséhez. A nevelésfilozófia humanista irányultsága az, amely szilárd alapot teremt az emberiség jövőjének. Az oktatás, mint a kultúra összetevője ebből a szempontból különös jelentőséget kap, mivel ez az ember humanista lényegének fejlesztésének fő eszköze.

2. A pedagógiai értékek fogalma és osztályozása

A pedagógiai axiológia lényegét a pedagógiai tevékenység sajátosságai, társadalmi szerepe, személyiségformáló lehetőségei határozzák meg. A pedagógiai tevékenység axiológiai jellemzői annak humanista jelentését tükrözik. Valójában a pedagógiai értékek azok a tulajdonságok, amelyek nemcsak a tanár szükségleteinek kielégítését teszik lehetővé, hanem iránymutatásul is szolgálnak a humanista célok elérését célzó társadalmi és szakmai tevékenységéhez.

A pedagógiai értékek, mint minden más spirituális érték, nem spontán módon érvényesülnek az életben. Ezek a társadalom társadalmi, politikai, gazdasági viszonyaitól függenek, amelyek nagymértékben befolyásolják a pedagógia és az oktatási gyakorlat fejlődését. Ráadásul ez a függés nem mechanikus, hiszen ami a társadalom szintjén kívánatos és szükséges, az gyakran konfliktusba kerül, amit egy adott személy, egy tanár világnézete és eszményei alapján old meg a szaporodási és fejlesztési módszerek megválasztásával. a kultúra.

A pedagógiai értékek olyan normák, amelyek a pedagógiai tevékenységet szabályozzák, és kognitív-cselekvő rendszerként működnek, amely közvetítő és összekötő kapocsként szolgál a nevelés területén kialakult társadalmi világkép és a pedagógus tevékenysége között. Más értékekhez hasonlóan szintagmatikus természetűek, vagyis történetileg alakultak ki, és a pedagógiatudományban a társadalmi tudat egy formájaként, sajátos képek és eszmék formájában rögzülnek. A pedagógiai értékek elsajátítása a pedagógiai tevékenységek végzésének folyamatában történik, amelynek során szubjektifikációjuk történik. A pedagógiai értékek szubjektivizálásának szintje a tanár személyes és szakmai fejlődésének mutatója.

A társadalmi életkörülmények változásával, a társadalom és az egyén szükségleteinek alakulásával a pedagógiai értékek is átalakulnak. A pedagógia történetében tehát olyan változások követhetők nyomon, amelyek a skolasztikus tanításelméletek magyarázó-szemléltetőre, majd később probléma- és fejlesztőelméletekre való felváltásával járnak. A demokratikus irányzatok erősödése a nem hagyományos oktatási formák és módszerek kialakulásához vezetett. A pedagógiai értékek szubjektív észlelését és hozzárendelését a tanár személyiségének gazdagsága, szakmai tevékenységének iránya határozza meg, tükrözve személyes fejlődésének mutatóit.

A pedagógiai értékek széles köre megköveteli azok osztályozását, sorrendjét, ami lehetővé teszi státuszuk bemutatását a pedagógiai ismeretek általános rendszerében. Osztályozásukat azonban, mint általában az értékek problémáját, még nem fejlesztették ki a pedagógiában. Igaz, vannak kísérletek az általános és szakmai pedagógiai értékrend meghatározására. Utóbbiak között van például a pedagógiai tevékenység tartalma és az általa meghatározott személyes önfejlesztési lehetőségek; a pedagógiai munka társadalmi jelentősége és humanista lényege stb.

A pedagógiai értékek azonban – ahogyan azt a negyedik fejezetben már említettük – létezésük szintjén különböznek egymástól, ami osztályozásuk alapjává válhat. Ennek alapján megkülönböztetik a személyes, csoportos és szociálpedagógiai értékeket.

Az axiológiai Én mint értékorientációs rendszer nemcsak kognitív, hanem érzelmi-akarati komponenseket is tartalmaz, amelyek belső referenciapontjaként játszanak szerepet. Mind a szociálpedagógiai, mind a szakmai csoportos értékeket asszimilálja, amelyek egy egyéni-személyes pedagógiai értékrendszer alapjául szolgálnak. Ez a rendszer a következőket tartalmazza:

az önmegvalósítást lehetővé tevő értékek (a tanári munka kreatív, változékonysága, a tanári hivatás romantikája, izgalma, a szociálisan hátrányos helyzetű gyermekek megsegítésének lehetősége stb.);

Az értékek-eszközök három, egymással összefüggő alrendszer: a szakmai, nevelési és személyiségfejlesztési feladatok megoldását célzó tényleges pedagógiai cselekvések (tanítási és nevelési technológiák); személyes és szakmai irányultságú feladatok végrehajtását lehetővé tevő kommunikációs cselekvések (kommunikációs technológiák); a tanár szubjektív lényegét tükröző cselekvések, amelyek integratív jellegűek, mivel a cselekvések mindhárom alrendszerét egyetlen axiológiai funkcióvá egyesítik. Az értékeket-eszközöket olyan csoportokra osztják, mint az értékek-attitűdök, az értékek-minőség és az értékek-tudás.

Az értékek-attitűdök a pedagógiai folyamat, a tantárgyaival való interakció célszerű és adekvát felépítését biztosítják a tanár számára. A szakmai tevékenységgel kapcsolatos attitűd nem marad változatlan, és attól függően változik, hogy a tanár milyen sikerrel járt el, milyen mértékben elégítik ki szakmai és személyes igényeit. A pedagógiai tevékenységhez való értékszemléletet, amely meghatározza a tanár és a tanulók közötti interakció módját, humanista irányultság jellemzi. Az értékviszonyokban egyformán jelentősek az én-attitűdök, vagyis a tanár önmagához, mint szakemberhez és egyénhez való viszonyulása.

A pedagógiai értékek hierarchiájában az értékek-minőségek vannak a legmagasabb helyen, hiszen ezekben nyilvánulnak meg vagy léteznek a pedagógus lényeges személyes és szakmai tulajdonságai. Ide tartoznak a sokrétű és egymással összefüggő egyéni, személyes, státusz-szerep- és szakmai-tevékenységi tulajdonságok. Ezek a tulajdonságok számos képesség fejlettségi szintjéből származnak: prediktív, kommunikatív, kreatív, empatikus, intellektuális, reflektív és interaktív.

A tanár alapvető pszichológiai és pedagógiai ismereteinek elsajátítása megteremti a kreativitás feltételeit, az oktatási folyamat megszervezésének alternatíváit, lehetővé teszi a szakmai információk eligazodását, a legjelentősebb információk nyomon követését és a pedagógiai problémák megoldását a modern elmélet és technológia szintjén, produktív kreatív technikák alkalmazásával. a pedagógiai gondolkodásról.

A pedagógiai értékek humanista természetűek és lényegűek, hiszen a tanári hivatás értelmét és célját humanista elvek és eszmék határozzák meg.

A pedagógiai tevékenység humanisztikus paraméterei, mint „örök” irányvonalai, lehetővé teszik az eltérés mértékének rögzítését aközött, ami van és aminek lennie kell, a valóság és az ideális között, serkentik e hiányosságok kreatív leküzdését, önfejlesztési vágyat váltanak ki. és meghatározzák a tanár értelmes önmeghatározását. Értékorientációi a pedagógiai tevékenységhez való motivációs és értékalapú attitűdben találják általános kifejeződésüket, amely az egyén humanista orientációjának mutatója.

Ezt az attitűdöt az objektív és a szubjektív egysége jellemzi, amelyben a tanár objektív pozíciója az alapja a pedagógiai értékekre való szelektív összpontosításának, amelyek ösztönzik az egyén általános és szakmai önfejlődését, és szerepet játszanak az egyén általános és szakmai önfejlődésében. szakmai és társadalmi tevékenységét. A tanár szociális és szakmai magatartása tehát attól függ, hogyan határozza meg a tanítási tevékenység értékeit, és milyen helyet jelöl ki nekik az életében.

3. Az oktatás mint egyetemes emberi érték

Ma már senki sem vonja kétségbe az oktatás egyetemes emberi értékként való elismerését. Ezt erősíti meg a legtöbb országban az alkotmányban rögzített emberi jog az oktatáshoz. Megvalósítását az adott államban meglévő, szervezeti elvekben eltérő oktatási rendszerek biztosítják. A kiinduló fogalmi álláspontok ideológiai feltételrendszerét tükrözik.

Ezeket a kiindulási álláspontokat azonban nem mindig az axiológiai jellemzők figyelembevételével fogalmazzák meg. Így a pedagógiai szakirodalomban gyakran hangzik el, hogy a nevelés alapvető emberi szükségletekre épül. Az embernek állítólag szüksége van nevelésre, mert természetét a nevelés révén kell átalakítani. A hagyományos pedagógiában elterjedt az a gondolat, hogy az oktatási folyamat elsősorban a társadalmi attitűdöket valósítja meg. A társadalomnak szüksége van egy képzett emberre. Ráadásul bizonyos módon nevelték, attól függően, hogy egy bizonyos társadalmi osztályhoz tartozott.

Bizonyos értékek megvalósítása különféle oktatási formák működéséhez vezet. Az első típust az adaptív gyakorlati orientáció jelenléte jellemzi, vagyis az a vágy, hogy az általános oktatási képzés tartalmát az emberi élet biztosításával kapcsolatos minimális információra korlátozzák. A második széles kultúrtörténeti irányultságon alapul. Az ilyen típusú oktatás olyan információk megszerzését teszi lehetővé, amelyekre nyilvánvalóan nem lesz szükség a közvetlen gyakorlati tevékenységek során. Mindkét típusú axiológiai irányultság nem korrelálja megfelelően az ember valós képességeit és képességeit, a termelési igényeket és az oktatási rendszerek feladatait.

Az első és a második típusú oktatás hiányosságainak kiküszöbölésére olyan oktatási projekteket kezdtek létrehozni, amelyek megoldják a hozzáértő személy képzésének problémáját. Meg kell értenie a társadalmi és természeti fejlődés folyamatainak összetett dinamikáját, befolyásolnia kell azokat, és megfelelően kell eligazodnia a társadalmi élet minden területén. Ugyanakkor az embernek rendelkeznie kell azzal a képességgel, hogy felmérje saját képességeit és képességeit, válasszon egy kritikus pozíciót, előre jelezze eredményeit, és felelősséget vállaljon mindenért, ami vele történik.

Összegezve az elmondottakat, az oktatás következő kulturális és humanisztikus funkcióit emelhetjük ki:

szellemi erők, képességek és készségek fejlesztése, amelyek lehetővé teszik az ember számára, hogy legyőzze az élet akadályait;

jellem és erkölcsi felelősség formálása a társadalmi és természeti szférához való alkalmazkodás helyzeteiben;

lehetőség biztosítása a személyes és szakmai fejlődésre és önmegvalósításra;

a szellemi és erkölcsi szabadság, a személyes autonómia és a boldogság eléréséhez szükséges eszközök elsajátítása;

feltételek megteremtése az ember alkotó egyéniségének önfejlődéséhez és szellemi potenciáljának feltárásához.

Az oktatás kulturális és humanisztikus funkciói megerősítik azt az elképzelést, hogy a kultúra közvetítésének eszközeként működik, amelynek elsajátítása során az ember nemcsak alkalmazkodik a folyamatosan változó társadalom feltételeihez, hanem képessé válik olyan tevékenységre is, amely lehetővé teszi számára, hogy túllépjen az adotton. korlátokat, fejleszti saját szubjektivitását és növeli a világcivilizációban rejlő lehetőségeket.

Az oktatás kulturális és humanisztikus funkcióinak megértésének egyik legjelentősebb következtetése az, hogy általánosan az egyén harmonikus fejlődésére összpontosít, amely minden ember célja, hivatása és feladata. Szubjektív értelemben ez a feladat belső szükségletként hat az ember alapvető (testi és lelki) képességeinek fejlesztéséhez. Ez az elképzelés közvetlenül kapcsolódik az oktatás céljainak előrejelzéséhez, amely nem redukálható az ember érdemeinek felsorolására. A személyiség igazi prognosztikai ideálja nem egy önkényes spekulatív konstrukció jókívánságok formájában. Az eszmény ereje abban rejlik, hogy konkrét igényeket tükröz társadalmi fejlődés, amelyek ma megkövetelik a harmonikus személyiség kibontakozását, értelmi és erkölcsi szabadságát, valamint az alkotó önfejlesztés iránti vágyat.

A nevelési célok kitűzése ebben a megfogalmazásban nem zárja ki, hanem éppen ellenkezőleg, feltételezi a pedagógiai célok oktatási szinttől függő pontosítását. Az oktatási rendszer minden eleme hozzájárul a nevelés humanista céljának eléréséhez. A humanista irányultságú oktatást a nyilvánosság és a személyes dialektikus egysége jellemzi. Éppen ezért céljaihoz be kell mutatnia egyrészt a társadalom által az egyénnel szemben támasztott követelményeket, másrészt azokat a feltételeket, amelyek biztosítják az egyén önfejlesztési szükségleteinek kielégítését.

Az oktatás humanista célja tartalmi és technológiai eszközeinek felülvizsgálatát igényli. A tartalommal kapcsolatban modern oktatás, akkor nem csak a legújabb tudományos és műszaki információkat kell tartalmaznia. Ugyanígy az oktatás tartalma magában foglalja a humanitárius személyiségfejlesztési ismereteket és készségeket, az alkotó tevékenység megtapasztalását, a világhoz és a benne lévő emberhez való érzelmi és értékalapú attitűdöt, valamint az erkölcsi és etikai érzések rendszerét, amelyek meghatározzák a viselkedését. változatos élethelyzetek.

Az oktatási tartalom kiválasztását tehát az egyén alapkultúrája, ezen belül az élet-önrendelkezési és munkakultúra fejlesztésének igénye határozza meg; politikai és gazdasági-jogi, szellemi és fizikai kultúra; interetnikus és interperszonális kommunikáció kultúrája. Az alapkultúra tartalmát alkotó tudás- és készségek rendszere nélkül lehetetlen megérteni a modern civilizációs folyamat irányzatait. Egy ilyen, kulturálisnak nevezhető megközelítés megvalósítása egyrészt feltétele a kultúra megőrzésének és fejlesztésének, másrészt kedvező lehetőségeket teremt egy adott terület kreatív elsajátítására. tudás.

Köztudott, hogy a kreativitás bármely konkrét típusa egy aktualizáló (magát teremtő) személyiség megnyilvánulása nemcsak a tudományban, a művészetben, a közéletben, hanem egy olyan személyes pozíció kialakításában is, amely meghatározza az ebben rejlő erkölcsi viselkedést. személy. A személytelen, tisztán objektív ismeretek vagy tevékenységi módszerek átadása oda vezet, hogy a tanuló nem tudja kifejezni magát a kultúra releváns területein, és nem fejlődik kreatív emberként. Ha a kultúra elsajátítása közben felfedezést tesz önmagában, és egyúttal új szellemi és szellemi erők felébredését tapasztalja, akkor a kultúra megfelelő területe „az ő világa”, a lehetséges önmegvalósítás tere, elsajátítása pedig olyan motivációt kap, amit az oktatás hagyományos tartalma nem tud nyújtani.

Az oktatás kulturális és humanisztikus funkcióinak megvalósítása olyan új képzési és oktatási technológiák kidolgozásának és bevezetésének problémáját is felveti, amelyek segítik az oktatás személytelenségét, a való élettől való elidegenedését a dogmatizmus és a konzervativizmus által. Az ilyen technológiák fejlesztéséhez nem elegendő a képzési és oktatási módszerek és technikák részleges frissítése. A humanisztikus oktatástechnológia lényegi sajátossága nem annyira a tudás bizonyos tartalmának átadásában és a megfelelő készségek és képességek kialakításában rejlik, hanem az alkotó egyéniségének, valamint az egyén szellemi és erkölcsi szabadságának fejlesztésében, a közös személyes növekedésben. a tanár és a diákok.

A humanisztikus oktatástechnológia lehetővé teszi, hogy leküzdjük a tanárok és a diákok, a tanárok és a diákok oktatási tevékenységtől és egymástól való elidegenedését. Ez a technológia magában foglalja az egyén felé fordulást, a belé, méltóságába vetett tiszteletet és bizalmat, személyes céljainak, kéréseinek, érdekeinek elfogadását. Összefügg továbbá mind a tanulók, mind a tanárok képességeinek feltárulásának, fejlesztésének feltételeinek megteremtésével, különös tekintettel a mindennapi élet teljességének biztosítására. A humanisztikus oktatástechnológiában felülmúlják annak kortalanságát, figyelembe veszik a pszichofiziológiai paramétereket, a társadalmi és kulturális kontextus sajátosságait, a belső világ összetettségét és kétértelműségét. Végül a humanisztikus oktatástechnológia lehetővé teszi a társadalmi és személyes elvek szerves összekapcsolását.

Az oktatás kulturális és humanisztikus funkcióinak megvalósítása tehát egy demokratikusan szervezett, intenzív, a szociokulturális térben korlátlan oktatási folyamatot határoz meg, amelynek középpontjában a tanuló személyisége áll (az antropocentricitás elve). Ennek a folyamatnak a fő értelme az egyén harmonikus fejlődése. E fejlődés minősége és mértéke a társadalom és az egyén humanizálódásának mutatója. A hagyományos oktatási típusból a humanisztikus oktatásba való átmenet azonban kétértelműen megy végbe. Ellentmondás van az alapvető humanista eszmék és megvalósításuk mértéke között a kellően képzett oktatói gárda hiánya miatt. Az oktatás humanista jellege és a technokrata szemlélet pedagógiai elméletben és gyakorlatban való dominanciája közötti feltárt ellentét azt mutatja, hogy a modern pedagógiát a humanizmus eszméire kell építeni.

Kérdések és feladatok

1. Mi indokolja egy új pedagógiai módszertan kidolgozását?

2. Mi a humanista nevelésfilozófia lényege?

3. Milyen sajátosságai vannak az axiológiai megközelítés alkalmazásának a pedagógiai jelenségek vizsgálatában?

4. Nevezze meg az axiológiai elveket, és mutassa be alkalmazásukat a pedagógiában!

5. Pedagógiai értékek meghatározása.

6. Készítsen diagramot „A pedagógiai értékek besorolása” és írja le azokat!

7. Miért egyetemes emberi érték az oktatás?

Irodalom önálló munkához

Ginecinsky V.I. Az elméleti pedagógia alapjai. - Szentpétervár, 1992.

Isaev I.F., Sitnikova M.I. Egy tanár kreatív önmegvalósítása: kulturális megközelítés. - Belgorod; M., 1999.

Kolesnikov L. F., Turchenko V. N., Borisova L. G. Az oktatás hatékonysága. - M., 1991.

Kotova I. B., Shiyanov E. N. A modern pedagógia filozófiai alapjai. - Rostov-on-Don, 1994.

Likhachev B. T. Bevezetés az oktatási értékek elméletébe. - Samara, 1998.

Shvartsman K.A. Filozófia és oktatás. - M., 1989. Shiyanov E.N., Kotova I.B. Az oktatás humanizálásának ötlete a hazai személyiségelméletek összefüggésében. - Rostov-on-Don, 1995.

Shchedrovitsky P. G. Esszék az oktatás filozófiájáról. - M., 1993.