Մանկավարժության սահմանումը և դրա արժեբանական հիմքերը. Մանկավարժական արժեքների հայեցակարգը

20-րդ դարի երկրորդ կեսից մանկավարժական գիտության մեջ վստահորեն իր դիրքն է գրավում մեթոդական նոր մոտեցում՝ աքսիոլոգիական (արժեքային) մոտեցումն իր հումանիտար տարբերակով։ Արժեքների հետահայաց հայացքը մեզ թույլ է տալիս բացահայտել դրանք դիտարկելու երկու այլ տարբերակ՝ կրոնական և տեխնոկրատական: Տեխնոկրատական ​​տարբերակում տեխնոլոգիան համարվում է հասարակության ամենամեծ արժեքը, որը թելադրում է մարդու մտածելակերպն ու գործելակերպը։ Սա անձնավորված է դարձնում անհատականությունը, ձևավորում կատարող և ինտելեկտուալ սպառող: Մարդու այս սոցիալական դիրքը ընթացքում սոցիալական զարգացումզանգված է ծնել գլոբալ խնդիրներ, որի որոշումը կախված է հենց անձից, նրա հոգևոր և բարոյական առողջությունից։ Ուստի մանկավարժական երևույթների ուսումնասիրության մեջ կարևոր է արժեբանական մոտեցումը, որն օրգանապես բնորոշ է հումանիստական ​​մանկավարժությանը։ Դրանում մարդը համարվում է հասարակության բարձրագույն արժեք և ինքնանպատակ սոցիալական զարգացման համար: Սա հումանիստական ​​պարադիգմայի լույսի ներքո կրթական նոր համակարգի զարգացման անհրաժեշտություն առաջացրեց: Դրա ձևավորումն ուղեկցվում է ուսումնական գործընթացի մանկավարժական տեսության և պրակտիկայի զգալի փոփոխություններով՝ առաջարկվում են տարբեր բովանդակություն, տարբեր մոտեցումներ, հարաբերություններ, մանկավարժական այլ մտածելակերպ։ Կարևոր դեր է հատկացվում ուսանողի արժեքային ոլորտի ձևավորմանը, որը հանդիսանում է անհատի սոցիալական վարքագծի կարգավորիչ։

Այս թեման ուսումնասիրելիս կարեւոր է հասկանալ մի շարք արժեքային հասկացությունների բովանդակությունը՝ արժեք, գնահատական, արժեքային վերաբերմունք, արժեքային կողմնորոշում: «Արժեք» կատեգորիան ընդհանուր գիտական ​​հասկացություններից է, գիտության մեջ դրա սահմանման մեջ միանշանակություն չկա: Այն կիրառվում է կոնկրետ անձի, հասարակության, բնական և սոցիալական երևույթների նկատմամբ։ Արժեքները ներառում են միայն դրական նշանակություն ունեցող իրադարձությունները, առարկաները և դրանց հատկությունները, որոնց օգտակարությունը, նշանակությունն ու անհրաժեշտությունը մարդ գիտի, դրանց նկատմամբ դրական վերաբերմունք ցուցաբերելով: Օբյեկտի օբյեկտիվ-բովանդակային կողմի ընկալումն ու յուրացումը, նրա հատկությունների գնահատումը նրանց անհրաժեշտության, օգտակարության, հաճելի լինելու տեսակետից անհատի կարիքներն ու շահերը բավարարելու համար իրականացվում է ընթացքում: անհատի գնահատող գործունեությունը. Եթե ​​արժեքը օբյեկտիվ է և դրական, ապա գնահատումն արտահայտում է արժեքի նկատմամբ սուբյեկտիվ վերաբերմունք, հետևաբար այն կարող է լինել ճիշտ (համապատասխանում է արժեքին) կամ կեղծ (արժեքին չի համապատասխանում), դրական կամ բացասական։ Գնահատումը որպես անհատի կողմից արժեքի իրացմանը (ընդունել-չընդունելուն) ուղղված գործընթաց հանգեցնում է արժեքային վերաբերմունքի ձևավորմանը։ Մարդու վերաբերմունքը տարբեր արժեքներին որոշվում է նրա արժեքային կողմնորոշմամբ, որը անձի կառուցվածքի ամենաբարձր ենթակառուցվածքի կարևոր բաղադրիչն է ըստ K.K. Պլատոնովը։

Սոցիալական հոգեբանության մեջ հաստատվել է, որ անհատի գիտակցության մեջ արժեքները կառուցված են որոշակի ձևով, և նկատվում է որոշակի հիերարխիկ կախվածություն: Հիերարխիայի վերևում կարող են լինել մեկ կամ մի քանի հիմնական կենսական արժեքներ: Անհատի արժեքային համակարգում կա որոշակի միջուկ, սահմանափակ թվով անհատի բավականին կայուն արժեքներ, որոնք կարևոր են նրա համար: Կա նաև ծայրամաս, որն ունի ավելի փոքր ընդհանրության արժեքներ և արժեքային պահուստ է: Յուրաքանչյուր մարդ ունի իր ուրույն, յուրահատուկ, անհատական ​​արժեհամակարգը, բայց ամբողջ կյանքում այն ​​անփոփոխ չի մնում։ Գործունեության որոշակի ոլորտ ընտրելիս մարդն ընտրում է դրա հետ կապված արժեքները: Գործունեության փոփոխությունը ստիպում է հրաժարվել հին արժեքներից և գտնել նորերը: Ուստի անհրաժեշտ է կրթության բովանդակության մեջ ներառել միայն սահմանափակ թվով հիմնական մնայուն արժեքներ։1

Մանկավարժական գործունեությունն ունի իր արժեբանական առանձնահատկությունները, որոնք արտացոլում են նրա հումանիստական ​​նշանակությունը և ազդում մանկավարժության և կրթական պրակտիկայի զարգացման վրա։ Ամբողջական մանկավարժական գործընթացի տեսության հեղինակները առանձնացնում են մանկավարժական արժեքների երեք խումբ՝ անձնական, խմբակային, սոցիալական:

Աքսիոլոգիա- փիլիսոփայական վարդապետություն անհատի, կոլեկտիվի, հասարակության նյութական, մշակութային, հոգևոր, բարոյական և հոգեբանական արժեքների, իրականության աշխարհի հետ նրանց հարաբերությունների, պատմական զարգացման գործընթացում արժեքային նորմատիվ համակարգի փոփոխությունների մասին: Ժամանակակից մանկավարժության մեջ այն հանդես է գալիս որպես նրա մեթոդաբանական հիմք՝ սահմանելով մանկավարժական համակարգը։ տեսակետներ՝ հիմնված արժեքի ըմբռնման և հաստատման վրա մարդկային կյանք, կրթություն և վերապատրաստում, պեդ. գործունեություն և կրթություն (1, էջ 7):

Մանկավարժական արժեքներ– նորմեր, որոնք կարգավորում են մանկավարժական գործունեությունը և գործում են որպես ճանաչողական-գործող համակարգ, որը ծառայում է որպես միջնորդ և կապող օղակ կրթության ոլորտում հաստատված աշխարհայացքի և ուսուցչի գործունեության միջև (2, էջ 116):

Արժեքային կողմնորոշումներ 1) մարդու ընտրովի վերաբերմունքը նյութական և հոգևոր արժեքների, գիտակցության և վարքի մեջ արտահայտված նրա վերաբերմունքի, համոզմունքների, նախասիրությունների համակարգի նկատմամբ. 2) մարդու կողմից առարկաները ըստ նշանակության տարբերելու միջոց (1, էջ 163-164)։

Դասընթացի ամփոփագիր. Մանկավարժության ընդհանուր հիմունքներ.

նախարարություն Ռուսաստանի Դաշնությունկրթության

Մուրմանսկի պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտ

մանկավարժական նախագծման և կրթական տեխնոլոգիաների բաժին

1. Ներածություն՝ աքսիոլոգիա և մանկավարժական փոխազդեցություն հասկացությունների բացահայտում:

Աքսիոլոգիան (հունարեն ahia-ից) փիլիսոփայական դիսցիպլին է, որն ուսումնասիրում է արժեքային աշխարհի «արժեքի» կատեգորիան, բնութագրերը, կառուցվածքները և հիերարխիան, դրա ճանաչման ուղիները և գոյաբանական կարգավիճակը, ինչպես նաև արժեքային դատողությունների բնույթն ու առանձնահատկությունը։ Աքսիոլոգիան ներառում է այլ փիլիսոփայական, ինչպես նաև առանձին գիտական ​​առարկաների արժեքային ասպեկտների ուսումնասիրություն, իսկ ավելի լայն իմաստով՝ մարդկային քաղաքակրթության և ընդհանուր մշակույթի սոցիալական, գեղարվեստական ​​և կրոնական պրակտիկաների ողջ սպեկտրը:

Չնայած աքսիոլոգիան երբեք չի եղել ռուսական փիլիսոփայության առաջնահերթ ոլորտներից..., ռուս փիլիսոփաների մեջ կարելի է նշել Ն.Օ. Լոսսկին։

Ոչ թեիստական ​​աքսիոլոգիական անհատականիզմը մշակվել է Մ.Մ. Բախտինը, ով անհատների բազմազանության մեջ տեսնում էր բազմաթիվ «եզակի արժեքավոր անձնական աշխարհներ» և միևնույն ժամանակ պնդում էր, որ ոչ մի հակասություն չի կարող առաջանալ այս «արժեքային կենտրոնների» միջև. Արժեքներն իրացվում են միայն այն գործողություններում, որոնցում կարելի է տեսնել էական երկխոսություն «ես»-ի և «մյուսի» միջև:

Կիրառական արժեքաբանության մասին խոսելն իրավաչափ է առաջին հերթին՝ կապված էթիկայի արժեբանական հիմնավորումների հետ։ Արժեքները, ըստ (Ֆ. ֆոն) Կուչերայի, վերջնական նորմատիվ հիմքերն են։ Դրա հիման վրա էթիկան բաժանվում է նորմատիվ (նկարագրական) և մետաէթիկայի՝ նորմատիվ դատողությունների ուսումնասիրություն։

Ներկայումս, թվում է, թե գնալով ավելի դժվար է բացահայտել ճանաչողության այն ոլորտները, որոնցում աքսիոլոգիական դիրքորոշումները կամ առնվազն տերմինները առավել ակտիվ չեն օգտագործվի: Աքսիոլոգիական հրատարակությունները հերթական բում են ապրում. Բազմաթիվ գիտաժողովներ և սիմպոզիումներ են անցկացվում աքսիոլոգիական խնդիրների լայն շրջանակի շուրջ:

Մանկավարժական փոխազդեցությունը գործընթաց է, որը տեղի է ունենում ուսուցչի և աշակերտի միջև ուսումնական աշխատանքի ընթացքում և ուղղված է երեխայի անհատականության ձևավորմանը: Փոխազդեցությունը փիլիսոփայական կատեգորիա է, որն արտացոլում է բոլոր կենդանի էակների համընդհանուր էական կապը: Մանկավարժական գիտության մեջ մանկավարժական փոխազդեցությունը գործում է որպես հիմնական հասկացություններից մեկը և որպես գիտական ​​սկզբունք:

Մանկավարժական փոխազդեցությունը գործում է որպես զարգացող գործընթաց, որը նպաստում է ուսանողի անհատականության ձևավորմանը և բարելավում է ուսուցչի անհատականությունը՝ հեղինակավոր դաստիարակի անփոխարինելի առաջատար դերով: Այս կողմերի փոխազդեցությունն առկա է գործունեության բոլոր տեսակներում՝ ճանաչողության, խաղի, աշխատանքի, հաղորդակցության մեջ; դրա ազդեցությունը ներթափանցում է մասնակիցների անձնական հարաբերությունների հիմքում. այն աշակերտների մոտ արթնացնում է լինելու պատրաստակամություն, ըստ Վ.Ա. Սուխոմլինսկի, «կրթված». Մանկավարժական փոխազդեցությունը բարդ գործընթաց է, որը բաղկացած է բազմաթիվ բաղադրիչներից, որոնցից ամենամեծն են դիդակտիկ, կրթական և սոցիալ-մանկավարժական փոխազդեցությունները:

Մանկավարժական փոխգործակցության հիմքը համագործակցությունն է, որը մարդկանց սոցիալական կյանքի սկիզբն է:

IN ժամանակակից հասարակությունՄանկավարժների և ուսանողների հարաբերությունները հիմնականում կառուցված են ինտելեկտուալ ոլորտում և հուզականորեն գերլարված են: Երեխաները մեծահասակների պահանջներն ընկալում են անուղղակիորեն և ոչ միշտ որպես անհրաժեշտ: Ուստի մանկավարժական փոխգործակցությունը պահանջում է հատուկ կազմակերպում:

Մանկավարժական փոխազդեցությունը կենսական դեր է խաղում մարդկային հաղորդակցության մեջ, ներառյալ. գործնական հարաբերություններում, գործընկերային հարաբերություններում, էթիկետի պահպանումը, ողորմածությունը և այլն:

Փոխազդեցությունը դառնում է մանկավարժական, երբ մեծահասակը (ծնող, ուսուցիչ) հանդես է գալիս որպես դաստիարակ: Մեծահասակների համար մանկավարժական փոխազդեցությանը մասնակցելը կապված է բարոյական դժվարությունների հետ, քանի որ Երեխաների հետ հարաբերություններում միշտ կա գայթակղություն՝ օգտվելու տարիքից կամ մասնագիտական ​​առավելությունից և երեխայի հետ շփումը հասցնել ավտորիտար ազդեցության: Ուսուցչի մասնագիտությունը երբեմն ընկալվում է որպես ավտորիտար, քանի որ... այն պարունակում է խնամք, խնամակալություն, մենթորություն և սեփական փորձը փոխանցելու ցանկություն. շատ անհասկանալի գիծ կա դրա մեջ, որից այն կողմ սկսվում է բարոյականացումը, դաստիարակությունը և անհատի նկատմամբ բռնությունը: Երեխաներն ունեն արձագանք՝ երեխան փորձում է ինքնավար դառնալ նման ուսուցչից՝ ցույց տալով դիմադրություն՝ բացահայտ կամ թաքնված, կեղծավոր: Փորձառու, տաղանդավոր ուսուցիչներն ունեն հատուկ մանկավարժական նրբություն և տակտ և կանխատեսում են մանկավարժական փոխգործակցության հնարավոր բարդությունները: Մանկավարժական փոխազդեցության արդյունքը համապատասխանում է կրթության նպատակին` անձի զարգացմանը:

2. Հարաբերություններն ու ազդեցությունները մանկավարժական փոխազդեցության մեջ

Մենք տեսնում ենք ուսանողների հետ նորմալ հարաբերություններ հաստատելու իրական մեխանիզմ՝ կոնֆլիկտների քանակն ու ինտենսիվությունը նվազեցնելու համար՝ դրանք տեղափոխելով մանկավարժական իրավիճակ, երբ մանկավարժական գործընթացում փոխգործակցությունը չի խաթարվում, թեև մենք գիտակցում ենք ուսուցչի համար նման աշխատանքի դժվարությունը: . Ա.Ս. Մակարենկոն նշել է, որ ուսանողների հետ կոնֆլիկտների լուծումը «... երբեմն պահանջում է ուղղակի օձային իմաստություն և նրբանկատություն»:

Ժամանակակից դպրոցի խնդրի մասին բազմաթիվ հրապարակումներում հաճախ նշվում է, որ դրա հիմնական խնդիրն է ուսուցչի անհետաքրքրությունը երեխայի անձի նկատմամբ, նրա ներաշխարհը հասկանալու չկամությունն ու անկարողությունը, հետևաբար ուսուցիչների և աշակերտների, դպրոցի և ընտանիքի միջև կոնֆլիկտները: Ուզում եմ շեշտել, որ սա առաջին հերթին ցույց է տալիս ոչ թե ուսուցիչների ցանկությունը, այլ նրանց անկարողությունն ու անօգնականությունը լուծելու բազմաթիվ հակամարտություններ, հատկապես՝ սկսնակ ուսուցիչների մոտ:

Այս իրավիճակները և կոնֆլիկտները որոշ չափով արտացոլում են ուսուցիչների պատրաստվածության մակարդակը երեխաների հետ մանկավարժական փոխգործակցությանը. Նրանցից ոմանք կարող են շփոթեցնել ընթերցողներին նման փոխգործակցության համար ուսուցիչների անպատրաստության, նրանց գործողություններում մանկավարժական էթիկայի նորմերի կոպիտ խախտման հետ, բայց սա դպրոցի իրական կյանքն է, և պետք չէ վրդովվել, այլ փորձել դժվարանալ. Ուսուցիչներին հատուկ օգնելու ուղիներ. ի վերջո, նրանք ոչ միայն նման «վայրի» հակամարտությունների մեղավորներն են, այլև տառապող կողմը:

Մանկավարժության նոր մեթոդաբանության հիմնավորումը Մանկավարժական երևույթների ուսումնասիրության աքսիոլոգիական մոտեցում Մանկավարժական արժեքների հայեցակարգը Մանկավարժական արժեքների դասակարգում Կրթությունը որպես համամարդկային արժեք

§ 1. Մանկավարժության նոր մեթոդաբանության հիմնավորումը

I.F. Herbart (1776 - 1841) - գերմանացի իդեալիստ փիլիսոփա, հոգեբան և ուսուցիչ, 19-րդ դարում գերմանական մանկավարժության դպրոցի հիմնադիր: Նա առաջ քաշեց ուսուցման 4 փուլերի (սկզբունքների) հայեցակարգը (պարզություն, ասոցիացիա, համակարգ, մեթոդ)։

Տարբեր երկրներում կրթության հաջողությունների համեմատությունը ցույց է տալիս, որ դրանք հետևանք են այս երկրներում կրթության փիլիսոփայության զարգացման, ինչպես նաև մանկավարժական տեսության և պրակտիկայի մեջ դրա «աճի» աստիճանի: Ժամանակակից եվրոպական դպրոցը և կրթությունն իր հիմնական հատկանիշներով զարգացել են փիլիսոփայական և մանկավարժական գաղափարների ազդեցության տակ, որոնք ձևակերպել են Ջ.Ա.Կոմենսկին, Ի.Գ.Պեստալոցցին, Ֆ.Ֆրեբելը, Ի.Ֆ. Նրանց գաղափարները հիմք են հանդիսացել կրթության դասական մոդելի համար, որը 19-20-րդ դդ. զարգացել և զարգացել է, այնուամենայնիվ, մնալով անփոփոխ իր հիմնական բնութագրերով՝ կրթության նպատակներն ու բովանդակությունը, ուսուցման ձևերն ու մեթոդները, մանկավարժական գործընթացի կազմակերպման եղանակները և դպրոցական կյանքը:

F. Froebel (1782 - 1852) - գերմանացի ուսուցիչ, նախադպրոցական կրթության տեսաբան, մշակել է մանկապարտեզի գաղափարը և դրանում աշխատելու հիմնական մեթոդները:

20-րդ դարի առաջին կեսի կենցաղային մանկավարժություն. հիմնված էր մի շարք գաղափարների վրա, որոնք այժմ կորցրել են իրենց նշանակությունը, ինչի պատճառով էլ դրանք ենթարկվեցին սուր քննադատության։ Ուսումնական առարկաների կառուցման մեթոդները հիմնված էին գիտելիքների հաջորդական կուտակման գաղափարի վրա: Կրթության ձևերից առաջնահերթություն է ձեռք բերել դասարան-դաս ուսուցման համակարգը։

60-ական թթ. Ռուսական մշակույթը հարստացել է երկխոսության, համագործակցության, համատեղ գործողության, ուրիշի տեսակետը հասկանալու անհրաժեշտության և անհատի նկատմամբ հարգանքի գաղափարներով։ Ժամանակակից մանկավարժության վերակողմնորոշումը դեպի մարդը և նրա զարգացումը, հումանիստական ​​ավանդույթի վերածնունդը հենց կյանքի կողմից դրված ամենակարևոր խնդիրներն են։ Դրանց լուծումն առաջին հերթին պահանջում է կրթության հումանիստական ​​փիլիսոփայության զարգացում, որը գործում է որպես մանկավարժության մեթոդաբանություն։

Ելնելով դրանից՝ մանկավարժության մեթոդաբանությունը պետք է դիտարկել որպես մանկավարժական գիտելիքների և իրականության վերափոխման մասին տեսական դրույթների ամբողջություն՝ արտացոլելով կրթության փիլիսոփայության հումանիստական ​​էությունը։

Այնուամենայնիվ, ինչպես հայտնի է. գիտական ​​գիտելիքներ, ներառյալ մանկավարժականը, իրականացվում է ոչ միայն ճշմարտության հանդեպ սիրուց ելնելով, այլև սոցիալական կարիքները լիովին բավարարելու նպատակով։ Այս առումով մարդկային կյանքի գնահատող-նպատակային և արդյունավետ կողմերի բովանդակությունը որոշվում է անհատի գործունեության կենտրոնացումով մարդկության մշակույթը կազմող նյութական և հոգևոր արժեքների ըմբռնման, ճանաչման, արդիականացման և ստեղծման վրա: Գործնական և ճանաչողական մոտեցումների փոխկապակցման մեխանիզմի դերը խաղում է աքսիոլոգիական կամ արժեքային մոտեցումը, որը մի տեսակ «կամուրջ» է կատարում տեսության և պրակտիկայի միջև։ Այն թույլ է տալիս մի կողմից ուսումնասիրել երեւույթները մարդկանց կարիքները բավարարելու նրանց բնորոշ հնարավորությունների տեսանկյունից, մյուս կողմից՝ լուծել հասարակության մարդասիրության խնդիրները։

Աքսիոլոգիական մոտեցման իմաստը կարելի է բացահայտել աքսիոլոգիական սկզբունքների համակարգի միջոցով, որը ներառում է.

հավասարություն փիլիսոփայական հայացքներմեկ հումանիստական ​​արժեհամակարգի շրջանակներում՝ պահպանելով իրենց մշակութային և էթնիկական բնութագրերի բազմազանությունը.

ավանդույթների և ստեղծագործության համարժեքություն, անցյալի ուսմունքներն ուսումնասիրելու և օգտագործելու անհրաժեշտության ճանաչում և ներկա և ապագայում հոգևոր բացահայտման հնարավորություն, ավանդականների և նորարարների միջև փոխհարստացնող երկխոսություն.

մարդկանց էկզիստենցիալ հավասարություն, սոցիոմշակութային պրագմատիզմ՝ արժեքների հիմքերի մասին դեմագոգիկ վեճերի փոխարեն, երկխոսություն և ասկետիզմ՝ մեսիականության և անտարբերության փոխարեն։

Ըստ այս մեթոդաբանության՝ առաջնային խնդիրներից մեկը գիտության, ներառյալ մանկավարժության հումանիստական ​​էության բացահայտումն է, նրա փոխհարաբերությունները մարդու հետ՝ որպես գիտելիքի, հաղորդակցության և ստեղծագործության առարկա: Կրթությունը որպես մշակույթի բաղադրիչ այս առումով առանձնահատուկ նշանակություն է ստանում, քանի որ այն հանդիսանում է մարդու հումանիստական ​​էությունը զարգացնելու հիմնական միջոցը։

§ 2. Մանկավարժական երեւույթների ուսումնասիրության աքսիոլոգիական մոտեցում

Աքսիոլոգիական մոտեցումը օրգանապես բնորոշ է հումանիստական ​​մանկավարժությանը, քանի որ անձը դրանում համարվում է հասարակության բարձրագույն արժեք և սոցիալական զարգացման ինքնանպատակ: Այս առումով հիմք կարելի է համարել աքսիոլոգիան, որն ավելի ընդհանրական է հումանիստական ​​խնդիրների առնչությամբ նոր փիլիսոփայությունկրթությունը և, համապատասխանաբար, ժամանակակից մանկավարժության մեթոդաբանությունը։

Աքսիոլոգիական մտածողության կենտրոնում փոխկապակցված, փոխազդող աշխարհի հայեցակարգն է: Նա պնդում է, որ մեր աշխարհը անբաժանելի մարդու աշխարհ է, հետևաբար կարևոր է սովորել տեսնել, թե ինչն է ընդհանուր, որը ոչ միայն միավորում է մարդկությանը, այլև բնութագրում է յուրաքանչյուր անհատի: Մարդասիրական արժեքային կողմնորոշումը, պատկերավոր ասած, «աքսիոլոգիական աղբյուր» է, որն ակտիվություն է հաղորդում արժեհամակարգի մյուս բոլոր օղակներին։

Կրթության հումանիստական ​​ուղղվածություն ունեցող փիլիսոփայությունը կրթական գործընթացի բոլոր մակարդակներում որակական նորացման ռազմավարական ծրագիր է: Դրա մշակումը հնարավորություն կտա սահմանել հաստատությունների գործունեության գնահատման չափանիշներ, կրթության հին ու նոր հասկացություններ, դասավանդման փորձ, սխալներ և ձեռքբերումներ: Մարդկայինացման գաղափարը ենթադրում է կրթության սկզբունքորեն այլ ուղղության իրականացում, որը կապված է ոչ թե «անանձնական» երիտասարդ որակյալ կադրերի պատրաստման, այլ անհատի ընդհանուր և մասնագիտական ​​զարգացման արդյունավետության հասնելու հետ:

Կրթության հումանիստական ​​կողմնորոշումը փոխում է իր նպատակի մասին սովորական պատկերացումները՝ որպես «համակարգված գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների» ձևավորում։ Կրթության նպատակի այս ըմբռնումն էր, որ պատճառ դարձավ նրա ապամարդկայնացմանը, որն արտահայտվեց ուսուցման և դաստիարակության արհեստական ​​տարանջատմամբ։ Ուսումնական ծրագրերի ու դասագրքերի քաղաքականացման ու գաղափարականացման արդյունքում պարզվեց, որ գիտելիքի կրթական իմաստը լղոզվեց, տեղի ունեցավ դրա օտարումը։ Ո՛չ միջնակարգ, ո՛չ բարձրագույն դպրոցը չեն դարձել համընդհանուր մարդու և ազգային մշակույթ. Աշխատանքային կրթության գաղափարը հիմնականում վարկաբեկվել է, քանի որ այն զուրկ էր բարոյական և գեղագիտական ​​կողմից։ Գոյություն ունեցող կրթական համակարգը բոլոր ջանքերն ուղղեց աշակերտներին կյանքի պայմաններին հարմարեցնելու համար, սովորեցրեց նրանց համակերպվել ենթադրյալ անխուսափելի դժվարությունների հետ, բայց չսովորեցրեց նրանց մարդկայնացնել կյանքը, փոխել այն գեղեցկության օրենքներով: Այսօր ակնհայտ է դարձել, որ սոցիալական և տնտեսական խնդիրների լուծումը, մարդկային անվտանգությունը և նույնիսկ ողջ մարդկության գոյությունը կախված են անձի կողմնորոշման բովանդակությունից և բնույթից։

Կրթության մարդկայնացման գաղափարը, որը մանկավարժության մեջ աքսիոլոգիական մոտեցման կիրառման հետևանք է, ունի փիլիսոփայական, մարդաբանական և սոցիալ-քաղաքական լայն նշանակություն, քանի որ ռազմավարությունը կախված է դրա լուծումից։ սոցիալական շարժում, որը կարող է կա՛մ խոչընդոտել մարդու ու քաղաքակրթության զարգացմանը, կա՛մ նպաստել դրան։ Ժամանակակից կրթական համակարգը կարող է նպաստել մարդու էական ուժերի, նրա սոցիալապես արժեքավոր գաղափարական և բարոյական որակների ձևավորմանը, որոնք անհրաժեշտ են ապագայում։ Կրթության հումանիստական ​​փիլիսոփայությունը ուղղված է մարդու օգտին, աշխարհում բնապահպանական և բարոյական ներդաշնակության ստեղծմանը:

§ 3. Մանկավարժական արժեքների հայեցակարգը

Արժեքի կատեգորիան կիրառելի է մարդկային աշխարհի և հասարակության համար։ Մարդու սահմաններից դուրս և առանց մարդու արժեք հասկացությունը չի կարող գոյություն ունենալ, քանի որ այն ներկայացնում է առարկաների և երևույթների նշանակության հատուկ մարդկային տեսակ: Արժեքներն առաջնային չեն, դրանք բխում են աշխարհի և մարդու փոխհարաբերությունից՝ հաստատելով այն, ինչ մարդը ստեղծել է պատմության ընթացքում։ Հասարակության մեջ ցանկացած իրադարձություն այս կամ այն ​​կերպ նշանակալից է, ցանկացած երեւույթ այս կամ այն ​​դերն է խաղում։ Այնուամենայնիվ, արժեքները ներառում են միայն դրականորեն կարևոր իրադարձություններ և երևույթներ, որոնք կապված են սոցիալական առաջընթացի հետ:

Արժեքային բնութագրերը վերաբերում են ինչպես առանձին իրադարձություններին, կյանքի երևույթներին, մշակույթին և ընդհանուր առմամբ հասարակությանը, այնպես էլ տարբեր տեսակի ստեղծագործական գործունեություն իրականացնող սուբյեկտին: Ստեղծագործության գործընթացում ստեղծվում են նոր արժեքավոր առարկաներ և օգուտներ, բացահայտվում և զարգանում է անհատի ստեղծագործական ներուժը: Հետևաբար, ստեղծագործությունն է, որ ստեղծում է մշակույթ և մարդկայնացնում աշխարհը։ Ստեղծագործության մարդասիրական դերը որոշվում է նաև նրանով, որ նրա արդյունքը երբեք միայն մեկ արժեքի գիտակցում չէ։ Շնորհիվ այն բանի, որ ստեղծագործականությունը նոր, նախկինում անհայտ արժեքների հայտնաբերումն է կամ ստեղծումը, այն, ստեղծելով նույնիսկ «նույնարժեք» առարկա, միևնույն ժամանակ հարստացնում է մարդուն, բացահայտում նրա մեջ նոր կարողություններ, ծանոթացնում նրան աշխարհին։ արժեքներ և ներառում է նրան այս աշխարհի բարդ հիերարխիայում:

Օբյեկտի արժեքը որոշվում է անհատի կողմից դրա գնահատման գործընթացում, ով հանդես է գալիս որպես օբյեկտի նշանակությունը գիտակցելու իր կարիքները բավարարելու համար: Սկզբունքորեն կարևոր է հասկանալ արժեք և գնահատում հասկացությունների տարբերությունը, այն է, որ արժեքը օբյեկտիվ է: Զարգանում է սոցիալ-պատմական պրակտիկայի գործընթացում։ Գնահատումն արտահայտում է սուբյեկտիվ վերաբերմունք արժեքի նկատմամբ և հետևաբար կարող է լինել ճշմարիտ (եթե այն համապատասխանում է արժեքին) և կեղծ (եթե այն չի համապատասխանում արժեքին): Ի տարբերություն արժեքի՝ գնահատումը կարող է լինել ոչ միայն դրական, այլև բացասական։ Գնահատման շնորհիվ է, որ տեղի է ունենում մարդու և հասարակության համար անհրաժեշտ և օգտակար առարկաների ընտրություն։

Ընդհանուր աքսիոլոգիայի դիտարկված կատեգորիկ ապարատը թույլ է տալիս դիմել մանկավարժական աքսիոլոգիայի, որի էությունը որոշվում է մանկավարժական գործունեության առանձնահատկություններով, նրա սոցիալական դերով և անհատականություն ձևավորող կարողություններով: Մանկավարժական գործունեության արժեբանական բնութագրերը արտացոլում են դրա հումանիստական ​​նշանակությունը:

Մանկավարժական արժեքները, ինչպես ցանկացած այլ հոգևոր արժեք, կյանքում ինքնաբերաբար չեն հաստատվում։ Դրանք կախված են հասարակության մեջ սոցիալական, քաղաքական, տնտեսական հարաբերություններից, որոնք մեծապես ազդում են մանկավարժության և կրթական պրակտիկայի զարգացման վրա։ Ընդ որում, այդ կախվածությունը մեխանիկական չէ, քանի որ հասարակության մակարդակում ցանկալին ու անհրաժեշտը հաճախ հակասության մեջ է մտնում, որը լուծում է կոնկրետ մարդը՝ ուսուցիչը՝ իր աշխարհայացքի և իդեալների ուժով, վերարտադրության և զարգացման մեթոդների ընտրությամբ։ մշակույթի։

Մանկավարժական արժեքները նորմեր են, որոնք կարգավորում են մանկավարժական գործունեությունը և գործում են որպես ճանաչողական-գործող համակարգ, որը ծառայում է որպես միջնորդ և կապող օղակ կրթության ոլորտում հաստատված սոցիալական աշխարհայացքի և ուսուցչի գործունեության միջև: Նրանք, ինչպես մյուս արժեքները, ունեն սինթագմատիկ բնույթ, այսինքն. պատմականորեն ձևավորվել և մանկավարժական գիտության մեջ արձանագրվել որպես սոցիալական գիտակցության ձև՝ կոնկրետ պատկերների և գաղափարների տեսքով։ Մանկավարժական արժեքների յուրացումն իրականացվում է մանկավարժական գործունեության գործընթացում, որի ընթացքում տեղի է ունենում դրանց սուբյեկտայնացումը: Դա մանկավարժական արժեքների սուբյեկտիվացման մակարդակն է, որը ծառայում է որպես ուսուցչի անձնական և մասնագիտական ​​զարգացման ցուցանիշ:

Կյանքի սոցիալական պայմանների փոփոխություններով, հասարակության և անհատի կարիքների զարգացմամբ վերափոխվում են նաև մանկավարժական արժեքները: Այսպիսով, մանկավարժության պատմության մեջ կարելի է նկատել փոփոխությունների, որոնք կապված են դպրոցական դասավանդման տեսությունների փոխարինման հետ բացատրական-պատկերազարդով, իսկ ավելի ուշ՝ հիմնախնդրի զարգացման հետ։ Ժողովրդավարական միտումների ամրապնդումը հանգեցրեց դասավանդման ոչ ավանդական ձևերի և մեթոդների զարգացմանը։ Մանկավարժական արժեքների սուբյեկտիվ ընկալումը և նշանակումը որոշվում է ուսուցչի անձի հարստությամբ և նրա մասնագիտական ​​գործունեության ուղղորդմամբ:

§ 4. Մանկավարժական արժեքների դասակարգում

Մանկավարժական արժեքները տարբերվում են իրենց գոյության մակարդակով, ինչը կարող է հիմք դառնալ դրանց դասակարգման համար: Օգտագործելով այս հիմքը՝ մենք կառանձնացնենք անհատական, խմբակային և սոցիալական մանկավարժական արժեքները։

Սոցիալ-մանկավարժական արժեքներն արտացոլում են այդ արժեքների բնույթն ու բովանդակությունը, որոնք գործում են տարբեր սոցիալական համակարգերում` դրսևորվելով հանրային գիտակցության մեջ: Սա գաղափարների, գաղափարների, նորմերի, կանոնների, ավանդույթների ամբողջություն է, որը կարգավորում է հասարակության գործունեությունը կրթության ոլորտում։

Խմբային մանկավարժական արժեքները կարող են ներկայացվել գաղափարների, հասկացությունների, նորմերի տեսքով, որոնք կարգավորում և ուղղորդում են մանկավարժական գործունեությունը որոշակի ուսումնական հաստատություններում: Նման արժեքների հավաքածուն ունի ամբողջական բնույթ, ունի հարաբերական կայունություն և կրկնելիություն:

Անձնական և մանկավարժական արժեքները գործում են որպես սոցիալ-հոգեբանական ձևավորումներ, որոնք արտացոլում են ուսուցչի անձի նպատակները, շարժառիթները, իդեալները, վերաբերմունքը և գաղափարական այլ բնութագրերը, որոնք միասին կազմում են նրա արժեքային կողմնորոշումների համակարգը: Աքսիոլոգիական «Ես»-ը որպես արժեքային կողմնորոշումների համակարգ պարունակում է ոչ միայն ճանաչողական, այլև հուզական-կամային բաղադրիչներ, որոնք կատարում են նրա ներքին հղման կետի դերը։ Այն յուրացնում է ինչպես սոցիալ-մանկավարժական, այնպես էլ մասնագիտական-խմբային արժեքները, որոնք հիմք են հանդիսանում մանկավարժական արժեքների անհատական-անձնական համակարգի համար։ Այս համակարգը ներառում է.

արժեքներ, որոնք կապված են անհատի կողմից սոցիալական և մասնագիտական ​​միջավայրում իր դերի հաստատման հետ (ուսուցչի աշխատանքի սոցիալական նշանակությունը, դասավանդման գործունեության հեղինակությունը, մասնագիտության ճանաչումը իր ամենամոտ անձնական միջավայրի կողմից և այլն);

արժեքներ, որոնք բավարարում են հաղորդակցության կարիքը և ընդլայնում դրա շրջանակը (երեխաների, գործընկերների, տեղեկատու մարդկանց հետ շփում, մանկության սեր և ջերմություն զգալ, հոգևոր արժեքների փոխանակում և այլն);

ստեղծագործական անհատականության ինքնազարգացմանն ուղղված արժեքներ (մասնագիտական ​​և ստեղծագործական կարողությունների զարգացման հնարավորություններ, համաշխարհային մշակույթին ծանոթություն, սիրելի առարկայի ուսումնասիրություն, մշտական ​​ինքնազարգացում և այլն);

արժեքներ, որոնք թույլ են տալիս ինքնազարգանալ (ուսուցչի աշխատանքի ստեղծագործական բնույթը, ուսուցչի մասնագիտության սիրավեպն ու հուզմունքը, սոցիալապես անապահով երեխաներին օգնելու հնարավորությունը և այլն);

արժեքներ, որոնք հնարավորություն են տալիս բավարարել պրագմատիկ կարիքները (երաշխավորված հանրային ծառայություն ստանալու հնարավորություններ, աշխատավարձ և արձակուրդի տևողությունը, կարիերայի աճ և այլն):

Նշված մանկավարժական արժեքներից կարելի է առանձնացնել ինքնաբավ և գործիքային տիպերի արժեքներ, որոնք տարբերվում են առարկայական բովանդակությամբ։ Ինքնաբավ արժեքները արժեքային նպատակներ են, որոնք ներառում են ուսուցչի աշխատանքի ստեղծագործական բնույթը, հեղինակությունը, սոցիալական նշանակությունը, պետության հանդեպ պատասխանատվությունը, ինքնահաստատման հնարավորությունը, սերն ու սերը երեխաների հանդեպ: Այս տեսակի արժեքները հիմք են հանդիսանում ինչպես ուսուցիչների, այնպես էլ ուսանողների անձնական զարգացման համար: Արժեքներ-նպատակները գործում են որպես գերիշխող աքսիոլոգիական գործառույթ այլ մանկավարժական արժեքների համակարգում, քանի որ նպատակներն արտացոլում են ուսուցչի գործունեության հիմնական իմաստը:

Մանկավարժական գործունեության նպատակները որոշվում են հատուկ դրդապատճառներով, որոնք համարժեք են դրանում իրականացվող կարիքներին: Սա բացատրում է նրանց առաջատար դիրքը կարիքների հիերարխիայում, որոնք ներառում են՝ ինքնազարգացման, ինքնիրացման, ինքնակատարելագործման և ուրիշների զարգացման անհրաժեշտությունը: Ուսուցչի մտքում «երեխայի անհատականություն» և «ես պրոֆեսիոնալ եմ» հասկացությունները փոխկապակցված են:

Մանկավարժական գործունեության նպատակների իրականացման ուղիներ որոնելով՝ ուսուցիչը ընտրում է իր մասնագիտական ​​ռազմավարությունը, որի բովանդակությունը իր և ուրիշների զարգացումն է։ Հետևաբար, արժեքային նպատակներն արտացոլում են պետական ​​կրթական քաղաքականությունը և բուն մանկավարժական գիտության զարգացման մակարդակը, որոնք, սուբյեկտիվացվելով, դառնում են մանկավարժական գործունեության կարևոր գործոններ և ազդում գործիքային արժեքների վրա, որոնք կոչվում են արժեքային միջոցներ: Դրանք ձևավորվում են տեսության, մեթոդիկայի և մանկավարժական տեխնոլոգիաների յուրացման արդյունքում՝ կազմելով ուսուցչի մասնագիտական ​​կրթության հիմքը։

Արժեքներ-միջոցները երեք փոխկապակցված ենթահամակարգեր են. իրական մանկավարժական գործողություններ՝ ուղղված մասնագիտական, կրթական և անհատական ​​զարգացման խնդիրների լուծմանը (դասավանդման և կրթական տեխնոլոգիաներ). հաղորդակցական գործողություններ, որոնք թույլ են տալիս իրականացնել անձնական և մասնագիտական ​​կողմնորոշված ​​առաջադրանքներ (հաղորդակցական տեխնոլոգիաներ). գործողություններ, որոնք արտացոլում են ուսուցչի սուբյեկտիվ էությունը, որոնք իրենց բնույթով ինտեգրատիվ են, քանի որ դրանք միավորում են գործողությունների բոլոր երեք ենթահամակարգերը մեկ աքսիոլոգիական ֆունկցիայի մեջ: Արժեք-միջոցները բաժանվում են խմբերի, ինչպիսիք են արժեքներ-վերաբերմունքներ, արժեքներ-որակ և արժեքներ-գիտելիքներ:

Արժեք-վերաբերմունքները ուսուցչին ապահովում են մանկավարժական գործընթացի նպատակահարմար և համարժեք կառուցում և փոխազդեցություն նրա առարկաների հետ: Մասնագիտական ​​գործունեության նկատմամբ վերաբերմունքը չի մնում անփոփոխ և տատանվում է՝ կախված ուսուցչի գործողությունների հաջողությունից, նրա մասնագիտական ​​և անձնական կարիքների բավարարվածությունից: Մանկավարժական գործունեության նկատմամբ արժեքային վերաբերմունքը, որը սահմանում է ուսուցչի փոխազդեցությունը ուսանողների հետ, առանձնանում է հումանիստական ​​կողմնորոշմամբ: Արժեքային հարաբերություններում ուսուցչի վերաբերմունքն իր՝ որպես մասնագետի և անհատի նկատմամբ հավասարապես կարևոր է։ Այստեղ օրինական է մատնանշել «Իրական Ես»-ի, «Հետահայաց Ես»-ի, «Իդեալական Ես»-ի, «Reflective I»-ի և «Professional-ի» գոյությունը և դիալեկտիկան: Այս պատկերների դինամիկան որոշում է ուսուցչի անձնական և մասնագիտական ​​զարգացման մակարդակը:

Մանկավարժական արժեքների հիերարխիայում որակական արժեքներն ունեն ամենաբարձր աստիճանը, քանի որ դրանցում է դրսևորվում ուսուցչի անձնական և մասնագիտական ​​բնութագրերը: Դրանք ներառում են բազմազան և փոխկապակցված անհատական, անձնական, կարգավիճակի դերային և մասնագիտական ​​գործունեության որակներ: Պարզվում է, որ այս հատկությունները բխում են մի շարք կարողությունների զարգացման մակարդակից՝ կանխատեսող, հաղորդակցական, ստեղծագործական, կարեկցող, ինտելեկտուալ, ռեֆլեկտիվ և ինտերակտիվ:

Արժեք-վերաբերմունքները և արժեք-որակները կարող են չապահովել մանկավարժական գործունեության իրականացման անհրաժեշտ մակարդակ, եթե չձևավորվի և չյուրացվի մեկ այլ ենթահամակարգ՝ արժեք-գիտելիքի ենթահամակարգ: Այն ներառում է ոչ միայն հոգեբանական, մանկավարժական և առարկայական գիտելիքներ, այլև նրանց տեղեկացվածության աստիճանը, մանկավարժական գործունեության հայեցակարգային անհատական ​​մոդելի հիման վրա դրանք ընտրելու և գնահատելու կարողությունը:

Արժեք-գիտելիքը գիտելիքների և հմտությունների որոշակի կարգավորված և կազմակերպված համակարգ է, որը ներկայացված է անհատականության զարգացման և սոցիալականացման մանկավարժական տեսությունների, կրթական գործընթացի կառուցման և գործունեության օրինաչափությունների և սկզբունքների և այլնի տեսքով: Հիմնարար հոգեբանական և հոգեբանական հմտությունների տիրապետում: Ուսուցչի կողմից մանկավարժական գիտելիքները պայմաններ են ստեղծում ստեղծագործելու համար և թույլ են տալիս կողմնորոշվել մասնագիտական ​​տեղեկատվության մեջ, լուծել մանկավարժական խնդիրները ժամանակակից տեսության և տեխնոլոգիայի մակարդակով, օգտագործելով մանկավարժական մտածողության արդյունավետ ստեղծագործական մեթոդները:

Այսպիսով, մանկավարժական արժեքների անվանված խմբերը, գեներացնելով միմյանց, կազմում են սինկրետիկ բնույթ ունեցող աքսիոլոգիական մոդել։ Դա արտահայտվում է նրանով, որ նպատակային արժեքները որոշում են արժեքները, իսկ հարաբերությունների արժեքները կախված են նպատակային արժեքներից և որակական արժեքներից և այլն, այսինքն. նրանք գործում են որպես մեկ միավոր: Այս մոդելը կարող է չափանիշ լինել զարգացած կամ ստեղծված մանկավարժական արժեքների ընդունման կամ չընդունման համար։ Այն որոշում է մշակույթի տոնայնությունը՝ նախատեսելով ընտրովի մոտեցում ինչպես կոնկրետ ժողովրդի պատմության մեջ առկա արժեքների, այնպես էլ նորաստեղծ գործերի նկատմամբ։ մարդկային մշակույթը. Ուսուցչի աքսիոլոգիական հարստությունը որոշում է նոր արժեքների ընտրության և ավելացման արդյունավետությունն ու նպատակասլացությունը, դրանց անցումը վարքի դրդապատճառների և մանկավարժական գործողությունների:

Սինկրետիկ - միաձուլված, չբաժանված:

Մանկավարժական գործունեության հումանիստական ​​պարամետրերը, հանդես գալով որպես նրա «հավերժական» ուղեցույցներ, հնարավորություն են տալիս արձանագրել այն, ինչ կա և ինչ պետք է լինի, իրականության և իդեալականի միջև անհամապատասխանության մակարդակը, խթանել այդ բացերի ստեղծագործական հաղթահարումը, առաջացնել ինքնակատարելագործման ցանկություն: եւ որոշել ուսուցչի գաղափարական ինքնորոշումը։

§ 5. Կրթությունը որպես համամարդկային արժեք

Կրթության ճանաչումը որպես ա համընդհանուր արժեքայսօր ոչ ոք դրանում չի կասկածում։ Դա հաստատվում է երկրների մեծ մասում մարդու կրթության իրավունքով ամրագրված սահմանադրությամբ: Դրա իրագործումն ապահովվում է կոնկրետ պետությունում գործող կրթական համակարգերով, որոնք տարբերվում են կազմակերպչական սկզբունքներով։ Դրանք արտացոլում են սկզբնական հայեցակարգային դիրքորոշումների գաղափարական պայմանականությունը։

Որոշակի արժեքների իրականացումը հանգեցնում է տարբեր տեսակի կրթության գործունեությանը: Առաջին տեսակը բնութագրվում է հարմարվողական գործնական կողմնորոշման առկայությամբ, այսինքն. հանրակրթական ուսուցման բովանդակությունը սահմանափակելու ցանկությունը մարդկային կյանքի ապահովմանն առնչվող նվազագույն տեղեկատվության: Երկրորդը հիմնված է մշակութային և պատմական լայն ուղղվածության վրա։ Կրթության այս տեսակը նախատեսում է տեղեկատվություն ստանալ, որն ակնհայտորեն պահանջված չի լինի ուղղակի գործնական գործունեության մեջ։ Աքսիոլոգիական կողմնորոշումների երկու տեսակներն էլ ոչ ադեկվատ կերպով կապում են մարդու իրական հնարավորություններն ու կարողությունները, արտադրության կարիքները և կրթական համակարգերի խնդիրները:

Կրթության առաջին և երկրորդ տեսակների թերությունները հաղթահարելու համար սկսեցին ստեղծվել կրթական նախագծեր, որոնք լուծում են կոմպետենտ մարդու պատրաստման խնդիրը։ Նա պետք է հասկանա սոցիալական և բնական զարգացման գործընթացների բարդ դինամիկան, ազդի դրանց վրա և համարժեք կողմնորոշվի հասարակական կյանքի բոլոր ոլորտներում: Միևնույն ժամանակ, մարդը պետք է կարողանա գնահատել սեփական հնարավորություններն ու կարողությունները, պատասխանատվություն կրել իր համոզմունքների և արարքների համար:

Ամփոփելով ասվածը՝ կարող ենք առանձնացնել կրթության հետևյալ մշակութային և հումանիստական ​​գործառույթները.

հոգևոր ուժերի, կարողությունների և հմտությունների զարգացում, որոնք թույլ են տալիս մարդուն հաղթահարել կյանքի խոչընդոտները.

Բնավորության և բարոյական պատասխանատվության ձևավորում սոցիալական և բնական ոլորտներին հարմարվելու իրավիճակներում.

անձնական և մասնագիտական ​​աճի և ինքնաիրացման հնարավորությունների ապահովում.

մտավոր և բարոյական ազատության, անձնական ինքնավարության և երջանկության հասնելու համար անհրաժեշտ միջոցների տիրապետում.

Ստեղծելով պայմաններ ստեղծագործական անհատականության ինքնազարգացման և հոգևոր ներուժի բացահայտման համար.

Կրթությունը գործում է որպես մշակույթ փոխանցելու միջոց, որը տիրապետում է մարդուն ոչ միայն հարմարվում է անընդհատ փոփոխվող հասարակության պայմաններին, այլև ունակ է դառնում ոչ հարմարվողական գործունեության, որը թույլ է տալիս նրան դուրս գալ տվյալ սահմաններից, զարգացնել սեփական սուբյեկտիվությունը և մեծացնել: համաշխարհային քաղաքակրթության ներուժը։

Կրթության մշակութային և հումանիստական ​​գործառույթների ըմբռնումից բխող ամենակարևոր եզրակացություններից մեկը նրա ընդհանուր ուշադրությունն է անհատի ներդաշնակ զարգացման վրա, որը յուրաքանչյուր մարդու նպատակն է, կոչումն ու խնդիրն է: Ավելին, կրթական համակարգի յուրաքանչյուր բաղադրիչ նպաստում է կրթության հումանիստական ​​նպատակի լուծմանը։

Կրթության հումանիստական ​​նպատակը պահանջում է վերանայել դրա բովանդակությունը: Այն պետք է ներառի ոչ միայն վերջին գիտական ​​և տեխնիկական տեղեկատվությունը, այլև մարդասիրական անձի զարգացման գիտելիքներն ու հմտությունները, ստեղծագործական գործունեության փորձը, աշխարհի և նրանում գտնվող անձի նկատմամբ հուզական և արժեքային վերաբերմունքը, ինչպես նաև բարոյական և բարոյական համակարգ: էթիկական զգացմունքներ, որոնք որոշում են նրա վարքը կյանքի տարբեր իրավիճակներում:

Կրթության մշակութային և հումանիստական ​​գործառույթների իրականացումն առաջ է բերում նաև վերապատրաստման և կրթության նոր տեխնոլոգիաների մշակման և ներդրման խնդիր, որոնք կօգնեն հաղթահարել կրթության անանձնականությունը, նրա օտարումը: իրական կյանք.

Նման տեխնոլոգիաների զարգացման համար ուսուցման և կրթության մեթոդների և տեխնիկայի մասնակի թարմացումը բավարար չէ։ Հումանիստական ​​կրթական տեխնոլոգիայի էական առանձնահատկությունը կայանում է ոչ այնքան գիտելիքների որոշ բովանդակության փոխանցման և համապատասխան հմտությունների ու կարողությունների ձևավորման մեջ, որքան ստեղծագործական անհատականության և անհատի մտավոր և բարոյական ազատության զարգացման մեջ, անհատի համատեղ անհատական ​​աճի մեջ: ուսուցիչը և աշակերտները.

Կրթության մշակութային և հումանիստական ​​գործառույթների իրականացումը, այսպիսով, որոշում է անսահմանափակը սոցիոմշակութային տարածությունժողովրդավարորեն կազմակերպված, ինտենսիվ կրթական գործընթաց, որի կենտրոնում ուսանողի անհատականությունն է (մարդակենտրոնության սկզբունքը): Այս գործընթացի հիմնական իմաստը անհատի ներդաշնակ զարգացումն է: Այս զարգացման որակն ու չափանիշը հասարակության և անհատի մարդկայնացման ցուցիչներ են։

ՀԱՐՑԵՐ ԵՎ ԱՌԱՋԱԴՐԱՆՔՆԵՐ

1. Որո՞նք են մանկավարժության նոր մեթոդաբանության մշակման պատճառները:

2. Ո՞րն է կրթության հումանիստական ​​փիլիսոփայության էությունը:

3. Որո՞նք են մանկավարժական երեւույթների ուսումնասիրության ժամանակ արժեբանական մոտեցման կիրառման առանձնահատկությունները:

4. Անվանե՛ք աքսիոլոգիական սկզբունքները և ցույց տվեք դրանց կիրառությունը մանկավարժության մեջ:

5. Սահմանել մանկավարժական արժեքները.

6. Պատրաստել «Մանկավարժական արժեքների դասակարգում» դիագրամ և նկարագրել դրանք:

7. Ինչո՞ւ է կրթությունը համամարդկային արժեք։

ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ ԱՆԿԱԽ ԱՇԽԱՏԱՆՔԻ ՀԱՄԱՐ

Գինեցինսկի Վ.Ի. Տեսական մանկավարժության հիմունքներ. - Սանկտ Պետերբուրգ 1992 թ.

Կոլեսնիկով Լ.Ֆ., Գուրչենկո Վ.Ն., Բորիսովա Դ.Գ. Կրթության արդյունավետությունը. - Մ., 1991:

Կոտովա Ի. Բ., Շիյանով Է. Ն. Ժամանակակից մանկավարժության փիլիսոփայական հիմքերը. - Ռոստով n/d, 1994. Կրթության փիլիսոփայությունը 20-րդ դարում: - Մ., 1992:

Շվարցման Կ.Ա. Փիլիսոփայություն և կրթություն. - Մ., 1989:

Շիյանով Է.Ն., Կոտովա Ի.Բ. Կրթության մարդկայնացման գաղափարը անձի ներքին տեսությունների համատեքստում: - Ռոստովի հ/կ, 1995 թ.

Շչեդրովիցկի Պ.Գ. Էսսեներ կրթության փիլիսոփայության մասին. - Մ., 1993:

I. Աքսիոլոգիա. ընդհանուր բնութագրերը.

II. Արժեքներ.

1. Ծագումները.

2. Հիմնական հատկություններ.

3. Կրոն.

4. Դասակարգում.

1. Պատմությունից.

2. Իդեալական նպատակներ.

3. Կրթության հայեցակարգը.

4. Իրատեսական նպատակներ.

Ա). օբյեկտիվ բնույթ;

բ). սուբյեկտիվ բնույթ.

Աքսիոլոգիան (հունարեն axia - արժեք և logos - ուսուցում) փիլիսոփայական ուսմունք է արժեքների, դրանց ծագման և էության մասին։

Որպես փիլիսոփայության անկախ ոլորտ՝ աքսիոլոգիան առանձնանում է եկեղեցու հզորության թուլացման շրջանում՝ Վերածննդից հետո, երբ թույլատրելի դարձավ ուշադրություն դարձնել մարդկային ձգտումների և իրական կյանքի անհամապատասխանությանը։ Իսկապես, եթե մարդը բարձր է գնահատում այս կամ այն ​​բանը, ինչո՞ւ չի կարող անընդհատ տիրապետել դրան: Այս կարգապահության ձևավորման գործընթացում որոշվեց հիմնական խնդիրը՝ ցույց տալ, թե ինչ տեղ է զբաղեցնում արժեքը կեցության կառուցվածքում և ինչպիսին է դրա կապը իրականության փաստերի հետ: Աքսիոլոգիան հարցեր է բարձրացնում իրենց միջև արժեքների կապի և բնության, մշակույթի, հասարակության և անհատականության հետ կապի վերաբերյալ: «Արժեք» տերմինի իմաստն ինքնին ցույց է տալիս անձի կամ համայնքի համար որոշակի առարկաների, հարաբերությունների կամ իրականության երևույթների հատուկ նշանակությունը: Արժեքները, ըստ Վ.Պ.Տուգարինովի, ոչ միայն առարկաներ են, երևույթներ և դրանց հատկությունները, որոնք անհրաժեշտ են որոշակի հասարակության և անհատի, մասնավորապես, որպես իրենց կարիքները բավարարելու միջոց, այլև գաղափարներն ու շարժառիթները որպես նորմ և իդեալ:

Հիմնական արժեքները մնում են անփոփոխ մարդկային հասարակության տարբեր փուլերում: Կյանքը, առողջությունը, սերը, կրթությունը, աշխատանքը, խաղաղությունը, գեղեցկությունը, ստեղծագործական ունակությունները և այլն, բոլոր ժամանակներում գրավել են մարդկանց և ըստ էության մնացել են անփոփոխ:

Արժեքները ծնվել են մարդկային ցեղի պատմության մեջ որպես որոշակի հոգևոր հենարաններ, որոնք օգնում են մարդուն դիմակայել ճակատագրին և կյանքի դժվարին փորձություններին: Արժեքները կազմակերպում են իրականությունը և ներդնում գնահատողական ասպեկտներ դրա ըմբռնման մեջ: Դրանք փոխկապակցված են իդեալականի, ցանկալիի, նորմատիվ գաղափարի հետ: Արժեքներն իմաստ են տալիս մարդու կյանքին։ «Արժեքը իրական ուղեցույց է մարդկային վարքագծի համար, որը ձևավորում է մարդկանց կյանքն ու գործնական վերաբերմունքը», - գրել է ռուս փիլիսոփաԻ.Տ. Ֆրոլով. Ուստի կարևոր և հետաքրքիր է ուսումնասիրել «աքսիոլոգիան՝ գիտություն մարդկային կյանքի արժեքների, բովանդակության մասին ներաշխարհանհատականությունը և նրա արժեքային կողմնորոշումները» (Բ.Գ. Անանև):

Սանկտ Պետերբուրգի պետական ​​համալսարանի և Նովգորոդի պետական ​​համալսարանի պրոֆեսոր Գ.Պ. Վիժլեցովը մշակեց մշակույթի արժեքային ընկալման ընդհանուր հաջող և խոստումնալից հայեցակարգ:

Արժեքների և արժեքային հարաբերությունների հիմնական հատկությունները ըստ պրոֆեսոր Գ.Պ. Վիժլեցովը հետևյալն է.

«1) արժեքային հարաբերությունների սկզբնական առանձնահատկությունն այն է, որ դրանք ներառում են... ցանկալի, կապված կամավոր, ազատ ընտրություն, հոգեւոր ձգտում;

2) արժեքները չեն տարանջատում, չեն օտարում մարդուն այլ մարդկանցից, բնությունից և իրենից, այլ ընդհակառակը, միավորում և համախմբում են մարդկանց ցանկացած մակարդակի համայնքներում՝ ընտանիք, հավաքական, ազգություն, ազգ, պետություն, հասարակությունը որպես ամբողջություն, ներառյալ, ինչպես նա ասաց Պ.Ա.Ֆլորենսկին, ամբողջ աշխարհը մարդկության այս միասնության մեջ է.

3) արժեքային հարաբերությունները ոչ թե արտաքին և պարտադրված են մարդկանց համար, այլ ներքին և ոչ բռնի.

4) իսկական արժեքները, օրինակ՝ խիղճը, սերը կամ քաջությունը, չեն կարող ձեռք բերել ուժի, խաբեության կամ փողի միջոցով, կամ խլել որևէ մեկից այնպես, ինչպես իշխանությունը կամ հարստությունը»:

Արժեքային վերաբերմունքը, ըստ էության, մարդկանց կողմից ապրած իդեալների մարմնացումն է։ Այսպիսով, արժեքային հարաբերությունները չեն կարող լինել արտաքին, պարտադրված։ Նրանց չի կարելի պարտադրել ուժով (նրանց չի կարելի ստիպել սիրել, լինել երջանիկ), նրանց չի կարելի տիրանալ, ինչպես իշխանությունը կամ հարստությունը: Արժեքների առկայությունը կամ բացակայությունը և դրանց անհրաժեշտությունը չի կարող տրամաբանորեն ապացուցվել։ Նրանց համար, ովքեր հավատում են կամ սիրում են, կա Աստված և կա Սեր, իսկ նրանց համար, ովքեր չեն հավատում և չեն սիրում, նրանց համար ոչ Աստված կա, ոչ Սեր: Եվ ցանկացած գիտություն այստեղ անզոր է որևէ բան ապացուցելու։

Արժեքները ծառայում են որպես կյանքի երկարաժամկետ ռազմավարական նպատակներ և կյանքի հիմնական շարժառիթներ: Նրանք որոշում են վարքի բարոյական հիմքերն ու սկզբունքները, հետևաբար ցանկացած հասարակություն շահագրգռված է, որ մարդիկ հավատարիմ մնան վարքագծի այս և ոչ այլ սկզբունքներին, և մարդն անխուսափելիորեն դառնում է նպատակային կրթության առարկա: Տվյալ հասարակության մեջ որդեգրված կրթության մեթոդն իր հերթին որոշվում է նրանում տիրող արժեհամակարգով։

Արժեքների հարցը առաջին անգամ բարձրացրել է Սոկրատեսը, ով այն դարձրել է իր փիլիսոփայության կենտրոնական կետը: Նա ձեւակերպեց հարցը, թե որն է լավը. Լավը իրացված արժեքն է՝ օգտակարությունը։ Այսինքն՝ արժեքը և օգուտը նույն մետաղադրամի երկու կողմերն են։

Հին և միջնադարյան փիլիսոփայությունԱրժեքների հարցը ուղղակիորեն ընդգրկված էր լինելու հարցի կառուցվածքում. կեցության լրիվությունը ընկալվում էր որպես բացարձակ արժեք մարդու համար, որն արտահայտում էր ինչպես էթիկական, այնպես էլ գեղագիտական ​​իդեալներ: Պլատոնի հայեցակարգում Մեկը կամ Լավը նույնական էր Կեցությանը, Լավին և Գեղեցկությանը:

Ըստ այդմ՝ աքսիոլոգիան որպես հատուկ բաժին փիլիսոփայական գիտելիքներառաջանում է, երբ կեցության հասկացությունը բաժանվում է երկու տարրի՝ իրականություն և արժեք՝ որպես գործնական իրականացման հնարավորություն: Աքսիոլոգիայի խնդիրն այս դեպքում կեցության ընդհանուր կառուցվածքում գործնական բանականության հնարավորությունները ցույց տալն է։

Շատ դարեր շարունակ արժեքային բնութագրերը հիմնականում կապված էին իսկական գոյության գաղափարի հետ: Այսպիսով, աքսիոլոգիան ներծծվեց գոյաբանության մեջ. այն հարցը, թե ինչն է արժեքավոր, փոխարինվեց ճշմարիտ գոյության խնդրով, որը վերագրվում էր Աստծուն:

Ոչ կրոնական մարդկանց համար արժեքները լուրջ մարդասիրական և գիտական ​​խնդիր են։ Եթե ​​հավատարիմ մնանք հարաբերականության սկզբունքին, ապա պետք է ընդունենք, որ գոյություն չունի արժեքների մեկ «ճշմարիտ» համակարգ, որ բոլոր պատկերավոր համակարգերը, ընդհանուր առմամբ, հավասար են։ Բայց բարոյականության առողջ զգացումն ըմբոստանում է դրա դեմ. թվում է, թե այս կերպ կարող են արդարացնել ցանկացած մարդատյաց կառուցում։ Այնուամենայնիվ, այստեղ է արժեքների առճակատումը. հումանիստներն ու ֆաշիստները ապրում են տարբեր աքսիոլոգիական աշխարհներում, նրանք չունեն իրենց համակարգերը համեմատելու և ներդաշնակեցնելու ընդհանուր հարթակ, ոմանք պարզապես ընտրում են մի բան, իսկ մյուսներն ընտրում են մեկ այլ բան: Այս կամ այն ​​արժեհամակարգը արդարացնելու կամ հերքելու տրամաբանական ընթացակարգ պարզապես չկա։

Ընդհանրապես արժեհամակարգն ապահովում է անհատի կայունությունը, վարքի շարունակականությունը, որոշում է կարիքների ու շահերի ուղղությունը։ Արժեհամակարգի ամբողջականությունն ու կայունությունը պայմանավորում են անհատի հասունությունը: Որևէ բանի՝ առարկայի, երևույթի, հարաբերությունների արժեքը որոշվում է սուբյեկտի համար դրա նշանակությամբ և գոյություն ունի միայն այս (սուբյեկտիվ) ձևով: Յուրաքանչյուր անձի համար արժեքային համակարգի նկատմամբ անհատական ​​մոտեցումը անհատի ամենակարեւոր ենթահամակարգն է: Այն ստեղծվում և համախմբվում է մարդու ողջ կենսափորձով, նրա փորձառությունների ողջ ամբողջականությամբ, որոնք աճում են արտաքին միջավայրի հետ նրա փոխազդեցությունից:

Այն ամենը, ինչ կա աշխարհում, կարող է արժեքի առարկա դառնալ, այսինքն. մարդու կողմից գնահատվում է որպես բարի կամ չար, գեղեցկություն կամ տգեղ, ընդունելի կամ անընդունելի, ճշմարիտ կամ իրականությանը չհամապատասխանող: Այնուամենայնիվ, այն, ինչ արժեքավոր է մեկի համար, կարող է անտարբեր կամ նույնիսկ տհաճ լինել մյուսի համար: «Ընդհանուր առմամբ արժեքների» հարցը կարող է դրվել, եթե ելնենք այն փաստից, որ բոլոր մարդկանց համար նույն բանն արժեքավոր է, լավ (լավ, լավ):

Արժեքը համատարած մի բան է, որը որոշում է ամբողջ աշխարհի, որպես ամբողջության, և յուրաքանչյուր մարդու, և յուրաքանչյուր իրադարձության և յուրաքանչյուր գործողության իմաստը:

Վերջին տասնամյակը բնութագրվում է կրթության արժեքների խնդրի նկատմամբ ակտիվ ուշադրությամբ: Մանկավարժական արժեքների բազմազանությունը պահանջում է դրանց դասակարգումը: Չկա մեկ դասակարգում, քանի որ մանկավարժական արժեքները, լինելով համապատասխան գործունեության պայման և արդյունք, ունեն տարբեր մակարդակներգոյություն. Արժեքների գոյություն ունեցող դասակարգումներից մեկը մշակվել է ակադեմիկոս Լիխաչովի կողմից։ Ըստ դրա՝ արժեքները բաժանվում են.

Բոլորին բնորոշ ընդհանուր կամ ընդհանուր մշակութային արժեքները արժեքներ են, որոնք ունեն բոլոր ժողովուրդները։ Օրինակ՝ կյանքի արժեքը, այն գոյություն ունի բնազդի մակարդակում։ Բոլոր տեսակի բաներ Կենդանի էակկյանքը արժեքավոր է համարում. Այստեղ կարելի է ներառել նաեւ բարության արժեքը։ Լավը կարող է տարբեր լինել, բայց լավ հասկացությունը բոլոր մարդկանց համար նույնն է.

Տեղական արժեքներն այն են, ինչ թանկ, կենսական և սուրբ է առանձին համայնքների և մարդկանց համար (բնական միջավայրը նրանց համար, ովքեր ապրում են դրանում, սովորույթները, ավանդույթները, սովորությունները և այլն): Տեղական արժեքները չեն հակասում ընդհանուր մշակութային արժեքներին, բայց. ընդհակառակը, նշեք դրանց;

Փոխառված արժեքներն այն են, ինչ մենք տեղափոխում ենք այլ ժողովուրդների կյանքից և ավանդույթներից մեր կյանք (արձակուրդներ, սովորույթներ և այլն);

Ազգային արժեքներն են բանահյուսությունը, լեզուն, ավանդույթները և այլն: Մարդիկ պահպանում են այս արժեքները նույնիսկ այն ժամանակ, երբ նրանք տեղափոխվում են այլ երկրում ապրելու։

Բոլոր արժեքները միասին հնարավորություն են տալիս ձևակերպել նպատակ:

Կարևոր է պարզաբանել արժեք և նպատակ հասկացությունների օգտագործման նմանություններն ու տարբերությունները. այս երկու կատեգորիաները հաճախ նշվում են միասին: Նպատակը (հունարեն «telos»-ից՝ արդյունք, ավարտ) գործունեության արդյունքի գիտակցված ակնկալիքն է։ Ի շատ ընդհանուր տեսարանՆպատակը կարող է սահմանվել (հետևելով Արիստոտելին) որպես «այն, ինչի համար»: Աչքերում ինչ-որ առարկայի բարձր նշանակություն (արժեք): Այս անձնավորությունըկարող է դրդել նրան ձգտել տիրել դրան, այսինքն. ինքներդ ձեզ նման նպատակ դրեք. Այսպիսով, արժեքը՝ որպես փորձառու հարաբերություններ և նպատակ՝ որպես գործունեության ակնկալվող արդյունք, կարող են սահմանափակվել միևնույն առարկաներով, բայց գտնվում են դիտարկման տարբեր հարթություններում:

Մարդը կարող է իր համար նպատակներ դնել և երբեմն դա անում է, բայց անձնական արժեքների հետ կապված նրա նպատակները ստորադաս դիրք են զբաղեցնում, ինչպես, իր հերթին, նշանակում է նպատակների հետ կապված: Մարդը զգում է իր արժեքները, քան իր նպատակները: Զարգացման գործընթացում նա զարգացնում է արժեքներ, նորմեր և իդեալներ, որոնք որոշում են (արտաքին միջավայրի հանգամանքների ամբողջության հետ միասին) նրա ուղին։

Մանկավարժության պատմության մեջ կրթության նպատակները ծնվում են անվերջ բանավեճերի մեջ, թե ինչ է կիրթ մարդը և ինչպիսին պետք է լինի։

Հին մտածողները կարծում էին, որ կրթության նպատակը պետք է լինի առաքինությունների մշակումը. Պլատոնը նախապատվությունը տվեց մտքի, կամքի և զգացմունքների դաստիարակությանը. Արիստոտել - քաջության և կոշտության (տոկունության), չափավորության և արդարության, բարձր խելքի և բարոյական մաքրության կրթություն:

Ըստ Յա.Ա. Comenius-ը, կրթությունը պետք է ուղղված լինի երեք նպատակի հասնելուն՝ սեփական անձի և մեզ շրջապատող աշխարհի իմացություն (հոգեկան կրթություն), ինքնակառավարում ( բարոյական դաստիարակություն) և Աստծո ցանկությունը (կրոնական կրթություն):

Ջ.Լոկը կարծում էր, որ կրթության հիմնական նպատակը ջենթլմենի ձևավորումն է, մարդ, «ով գիտի, թե ինչպես վարել իր գործերը խելամտորեն և խելամտորեն»։

Կ. Կելվետիուսը պնդում էր, որ կրթությունը պետք է հիմնված լինի «մեկ նպատակի» վրա։ Այս նպատակը կարող է արտահայտվել որպես հասարակության բարօրության, այսինքն՝ մեծ թվով քաղաքացիների մեծագույն հաճույքի և երջանկության ցանկություն։

Ջ.Ջ. Ռուսոն ամուր կանգնած էր կրթության նպատակը համամարդկային արժեքներին ստորադասելու դիրքերում:

Ի.Պեստալոցցին ասաց, որ կրթության նպատակն է զարգացնել մարդուն բնությանը բնորոշ կարողություններն ու տաղանդները, դրանք մշտապես կատարելագործել և այդպիսով ապահովել մարդու ուժեղ կողմերի և կարողությունների ներդաշնակ զարգացումը։

Ի. Կանտը մեծ հույսեր էր կապում կրթության հետ և դրա նպատակը տեսնում էր աշակերտին պատրաստելու մեջ վաղը.

Ի.Հերբարտը կրթության նպատակը համարում էր անձի ներդաշնակ ձևավորմանն ուղղված հետաքրքրությունների համակողմանի զարգացումը։

Ըստ Կ.Դ. Ուշինսկին, բարեկիրթ մարդն առաջին հերթին բարոյական մարդ է. «Մենք համարձակորեն արտահայտում ենք այն համոզմունքը, որ բարոյական ազդեցությունը հիմնական խնդիրկրթությունը՝ շատ ավելի կարևոր, քան ընդհանրապես մտքի զարգացումը, գլուխը գիտելիքներով լցնելը»։

Կրթության այս կամ այն ​​փիլիսոփայության մեջ, որպես կանոն, կան գաղափարներ գոյության էության և դրա իմացության, մարդու էության, նրա գոյության իմաստի, կյանքի նպատակի և նպատակի, հասարակության էության և մարդու սոցիալական գոյությունը, նրա հարաբերությունները հասարակության հետ և մի շարք այլ փիլիսոփայական հիմքեր, որոնց հիման վրա առանձնահատուկ փիլիսոփայական հայեցակարգկրթություն.

Պատմությունը գիտի անհատների, ովքեր ֆենոմենալ զարգացած են մեկ ոլորտում՝ Պ.Չայկովսկին` երաժշտության մեջ, Ի.Ռեպինը` գեղանկարչության, Ա.Էյնշտեյնը` մաթեմատիկայի, Ի.Կուրչատովը` ֆիզիկայում և այլն: Կարող ենք օրինակներ բերել, երբ մի մարդ միավորում է գրեթե հավասար նվաճումները մի քանի ուղղություններով՝ Լեոնարդո դա Վինչի՝ նկարիչ, մաթեմատիկոս, մեխանիկ, Մ.Լոմոնոսով՝ ֆիզիկոս, գրող, քիմիկոս, Ա.Գրիբոեդով՝ գրող, կոմպոզիտոր, դիվանագետ։ Եվ այնուհանդերձ, նույնիսկ այդպիսի վառ անհատականությունները նույն չափով լիովին զարգացած չէին։

Սա նշանակում է, որ նպատակը՝ «համակողմանի զարգացած անհատականություն բարձրացնելը», ըստ էության, կրթության իդեալական, անիրատեսական նպատակ է: Ուրեմն ի՞նչ գործառույթ է այն կատարում, արդյոք դա անհրաժեշտ է:

Անհրաժեշտ է. Այն մարդու կարողությունների ուղեցույց է և օգնում է ձևակերպել կրթության խնդիրները բազմակողմանի անհատականության տարբեր ոլորտներում: Այն պարունակում է ուժեղ մարդասիրական սկզբունք՝ հավատ մարդկային հնարավորությունների նկատմամբ։

Երեխաներ մեծացնելու գործում նախադպրոցական տարիքհատկապես անհրաժեշտ է կենտրոնանալ իդեալական նպատակի վրա: Գիտությունն այսօր դեռ չի պատասխանում այն ​​հարցին, թե ինչ «շնորհով» է եկել մարդը Երկիր, որ ոլորտում նա կլինի առավել արտահայտիչ և հաջողակ։ Իսկ մի բանը զսպելու, մյուսը զարգացնելու սխալից խուսափելու համար (չափահասի կողմից ընտրված) պետք է պայմաններ ստեղծել, որոնց դեպքում երեխան կարող է իրեն փորձել տարբեր ուղղություններով։ Մեծահասակի խնդիրն է ուշադիր հետևել երեխայի զարգացմանը, բաց չթողնել այն ծիլերը, ինչը բնորոշ և արժեքավոր է հատուկ այս երեխայի համար, ինչը կարող է դառնալ այն առանցքը, որի շուրջ կկառուցվի նրա անձի ներդաշնակությունը:

Կրթությունը համընդհանուր գործընթաց է։ Ամբողջ կենսատարածքը, որտեղ մարդը զարգանում, ձևավորում և գիտակցում է իր բնական նպատակը, ներծծված է կրթությամբ։ Կրթությունը բազմաչափ գործընթաց է։ Դրա մեծ մասը կապված է սոցիալական հարմարվողականության, յուրաքանչյուր անհատի ինքնակարգավորման հետ։ Միաժամանակ մյուս մասն իրականացվում է ուսուցիչների, ծնողների, մանկավարժների օգնությամբ։ Կրթությունն, իհարկե, արտացոլում է կոնկրետ պատմական իրավիճակի առանձնահատկությունները, ամբողջ պետական ​​համակարգի, այդ թվում՝ կրթական համակարգի ընդհանուր վիճակը։ Այսպիսով, կրթությունը և՛ ազգի հոգևոր և սոցիալ-պատմական ժառանգության յուրացման բարդ գործընթաց է, և՛ մանկավարժական գործունեության տեսակ, և՛ մարդկային էությունը բարելավելու մեծ արվեստ, և՛ գիտության ճյուղ՝ մանկավարժություն։ Ուրեմն, սոցիալական երևույթը՝ կրթությունը, անհրաժեշտ է որպես հասարակության և անհատի կյանքը ապահովելու միջոց. այն իրականացվում է կոնկրետ պատմական պայմաններում՝ հաստատված սոցիալական հարաբերությունների և հասարակության կենցաղի որոշակի ձևի արդյունքում. դրա իրականացման և իրականացման հիմնական չափանիշը մարդու հատկությունների և որակների համապատասխանության աստիճանն է կյանքի պահանջներին:

Հարկ է նշել, որ ժամանակակից մանկավարժության մեջ վիճելի է կրթական նպատակների խնդիրը։ Կրթության նպատակի առկա սահմանումներից ոչ մեկը սպառիչ չի թվում: Մանկավարժական տարբեր հասկացություններում կրթության նպատակը մեկնաբանվում է՝ կախված հեղինակների գիտակցական-փիլիսոփայական դիրքից։

Այսպիսով, կրթության իդեալական նպատակը արտացոլում է համապատասխանությունը կրթության իդեալին, որը հասկացվում է որպես համակողմանիորեն զարգացած ներդաշնակ անհատականություն:

Մարդկային հասարակության զարգացման պատմությունը ցույց է տալիս, որ մեկ անձի մեջ նրա անձի բոլոր ասպեկտները իրականում չեն կարող զարգանալ պատշաճ ամբողջականությամբ: Կրթության իդեալական նպատակն օգնում է մարդուն ձևակերպել կրթության խնդիրները բազմակողմանի անհատականության տարբեր ուղղություններով:

Եթե ​​կա կրթության իդեալական նպատակ, ապա հավանաբար պետք է լինի իրական նպատակ, այսինքն՝ նպատակ, որը հնարավոր է իրականացնել, իրականացնել կոնկրետ հասարակության մեջ և կոնկրետ մարդկանց հետ կապված։ Հակառակ դեպքում մատաղ սերնդին կրթելու հարցը չէր կարող դրվել։

Կրթության իրական նպատակները, ի տարբերություն իդեալականի, մեկընդմիշտ չեն դրվում: Դրանք փոխվում են՝ կախված մի շարք պայմաններից և ունեն նաև պատմական բնույթ։ Սա նշանակում է, որ պատմական տարբեր ժամանակաշրջաններում, մարդկային հասարակության զարգացման տարբեր փուլերում, տարբեր նպատակներ են դրվել՝ կախված պետության քաղաքականությունից, գերիշխող գաղափարախոսությունից։ Այսպիսով, ֆեոդալական հասարակության մեջ կրթության նպատակը տարբերվում էր ստրկատիրական հասարակության կրթության նպատակից, Աթենքում կրթության նպատակը տարբերվում էր Սպարտայի կրթության նպատակից և այլն:

Հասարակության կողմից ձևակերպված կրթության իրական նպատակը իր բնույթով օբյեկտիվ է, քանի որ այն արտացոլում է հասարակության կողմից ընդունված արժեքները և ուղղված է հասարակության համար անհրաժեշտ մարդկանց կրթելուն: Հաշվի են առնվում մարդկային զարգացումը, մշակույթի առանձնահատկությունները, կենցաղը, ավանդույթները, անգամ երկրի աշխարհագրական դիրքն ու բնակլիմայական պայմանները։

Կրթության նպատակները կարող են լինել նաև սուբյեկտիվ բնույթ՝ որպես կանոն, այն դեպքում, երբ որոշակի ընտանիք իր համար ձևակերպում է, թե ինչպես է ուզում դաստիարակել իր երեխային։ Նման նպատակը կարող է համընկնել իրական օբյեկտիվ նպատակի հետ, կամ կարող է հակասել դրա հետ: Եթե ​​հակասությունները սուր են և դժվար լուծելի, դա կարող է վնասել զարգացող անհատականությանը: Բայց սուբյեկտիվ նպատակները լավ են, քանի որ դրանք ձևակերպելիս և իրականացնելիս ծնողները հաշվի են առնում իրենց երեխայի անհատական ​​զարգացման առանձնահատկությունները և պայմաններ են ստեղծում նպատակին հասնելու համար: Իհարկե, պատահում է նաև, որ ծնողները ոչ այնքան հաշվի են առնում իրենց երեխայի հնարավորությունները, որքան առաջնորդվում են սեփական ցանկություններով (երեխան առանձնակի հակում չի ցուցաբերում դեպի երաժշտությունը, և ծնողները որոշել են նրան երաժիշտ դարձնել): .

Պետական ​​ուսումնական հաստատություններն իրավունք չունեն երեխաների դաստիարակության համար դնել այնպիսի նպատակ, որը չհամընկնի պետության կողմից դրված իրական օբյեկտիվ նպատակի հետ, եթե անգամ համաձայն չեն դրա հետ։ Մասնավոր ուսումնական հաստատությունները կարող են որդեգրել սուբյեկտիվ նպատակներ, բայց դրանք չպետք է հակասեն պետական ​​նպատակներին, այլապես նման հաստատություններում մեծացած և սովորած երեխաները հետագայում կհայտնվեն «փակուղու» մեջ։

Եվ այնուամենայնիվ, անհատականության զարգացման առաջընթացն անհնար կլիներ, եթե կրթության նպատակի վրա չազդվեին և՛ անհատականությունը, և՛ համընդհանուր, անպատմական իդեալները: Բոլոր դարերում, ինչպես նշվեց վերևում, սոցիալական բոլոր ձևավորումներում գնահատվել են այնպիսի մարդկային հատկություններ, ինչպիսիք են բարությունը, մարդասիրությունը, ողորմածությունը, անձնուրացությունը, այլ մարդկանց համար իրեն զոհաբերելու կարողությունը, կարեկցելու և նպաստելու կարողությունը: Հակասություն է առաջանում՝ հասարակությունն իր զարգացման որոշակի ժամանակահատվածում, օրինակ մեր հասարակությունը պահանջում է բիզնես մտածող մարդիկ, ինքնավստահ, ուժեղ անհատականություն ունեցող, անկախ։ Իսկ հասարակության զարգացման ու առաջընթացի, մարդկանց բարեկեցության համար նախկինում թվարկված բոլոր որակներն այսօր կարծես թե այնքան էլ անհրաժեշտ չեն։ Այսօր բոլոր ջանքերը պետք է ուղղվեն կրթությանը Գործարար մարդիկ. Եվ իսկապես, հայտնվեցին բազմաթիվ այդպիսի մարդիկ, առաջացան կրթական հաստատություններ, որոնք ձևավորեցին ժամանակակից մարդու նման մոդելը։ Բայց հասարակության մեջ մի տեսակ սոցիալական պայթյուն է հասունանում անհատների և մարդկանց հարաբերություններում «բարոյական դեֆիցիտի» պատճառով... Իսկ հասարակությունը որպես պետական ​​կառույց ստիպված է ճշգրտումներ կատարել կրթության իդեալներին ու նպատակներին։ Այսպիսով, անհատը, անհատները ոչ միայն հետևում են հասարակությանը և նրա առաջադրած նպատակներին, այլև իրենք են ղեկավարում այն ​​և հարմարեցնում կրթության նպատակները: Այս դեպքում սուբյեկտիվ նպատակը հասնում է իր օբյեկտիվ ձևակերպման և բնութագրերի մակարդակին։

Այսպիսով, կրթության նպատակը մանկավարժության հիմնարար կատեգորիա է: Դրանից են կախված ուսուցման առաջադրանքները, բովանդակությունը, մեթոդները։ Իհարկե, կրթության իրական նպատակը հստակեցված է կրթության օբյեկտի հետ կապված. այն նույնն է բոլորի համար, բայց տարբեր տարիքային կատեգորիաների մարդկանց առնչությամբ այն լցված է իրականում իրագործելի բովանդակությամբ (կարո՞ղ է լինել մեկ Նպատակը նախադպրոցականների, դպրոցականների և մեծահասակների կրթության համար):

Բարոյական իդեալները մեկընդմիշտ դրված չեն, սառեցված: Նրանք զարգանում և կատարելագործվում են որպես մոդելներ, որոնք որոշում են անձնական զարգացման հեռանկարները: Զարգացումը հումանիստական ​​բարոյական իդեալներին բնորոշ է, այդ իսկ պատճառով դրանք գործում են որպես անձնական կատարելագործման շարժառիթ: Իդեալները կապում են պատմական դարաշրջաններև սերունդներ և հաստատել հումանիստական ​​լավագույն ավանդույթների շարունակականությունը։

գրականություն

1. Սլաստենին Վ.Ա. Մանկավարժություն. Դասագիրք ուսանողների համար

ավելի բարձր պեդ. ուսումնական հաստատություններ/Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.I.; Էդ. Վ.Ա.Սլաստենինա. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2002 թ.

2. Վիժլեցով Գ.Պ. Մշակույթի աքսիոլոգիա. - Սանկտ Պետերբուրգ: Սանկտ Պետերբուրգի պետական ​​համալսարանի հրատարակչություն, 1996 թ.

3. Գուսինսկի Է.Ն., Տուրչանինովա Յու.Ի. Կրթության փիլիսոփայության ներածություն. M.: Logos Publishing Corporation, 2000 թ.

4. Ռոզին Վ.Մ. Կրթության փիլիսոփայություն. առարկա, հայեցակարգ, հիմնական թեմաներ և ուսումնասիրության ոլորտներ/Կրթության փիլիսոփայություն 21-րդ դարում. - Մ.: Մասնագետների պատրաստման որակի հիմնախնդիրների հետազոտական ​​կենտրոն, 1992 թ.

5. Խմբագրել է Սմիրնով Ս.Ա. Մանկավարժություն՝ տեսություններ, համակարգեր, տեխնոլոգիաներ. Դասագիրք բարձրագույն և միջնակարգ ուսումնական հաստատությունների ուսանողների համար. – Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2007 թ.

6. Վենգեր Ա.Ա., Մուխինա Վ.Ս. Հոգեբանություն. Դասագիրք ուսուցիչների համար. դպրոցները - Մ.: «Լուսավորություն», 1988:

7. Կովալչուկ Յա.Ի. Անհատական ​​մոտեցում երեխայի դաստիարակությանը. Դասագիրք. - Մ.: «Լուսավորություն», 1994:

8. Kozlova S. A., Kulikova T. A. Նախադպրոցական մանկավարժություն. 3-րդ հրատարակություն, շտկված և ընդլայնված, 2001 թ.

Մոսկվայի պետական ​​մանկավարժական համալսարան

Ֆակուլտետ՝ նախադպրոցական մանկավարժություն և հոգեբանություն

բաժին՝ Նախադպրոցական մանկավարժություն

Իվասենկո Իրինա Վլադիմիրովնա

Ռեֆերատ մանկավարժության վերաբերյալ

«Մանկավարժության աքսիոլոգիական առաջադրանքներ»

Ուսուցիչ.

ԳԼՈՒԽ 7 ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅԱՆ ԱՔՍԻՈԼՈԳԻԱԿԱՆ ՀԻՄՈՒՆՔՆԵՐԸ

1. Մանկավարժության հումանիստական ​​մեթոդաբանության հիմնավորում

Տարբեր երկրներում կրթության հաջողությունների համեմատությունը ցույց է տալիս, որ դրանք հետևանք են այս երկրներում կրթության փիլիսոփայության զարգացման, ինչպես նաև մանկավարժական տեսության և պրակտիկայի մեջ դրա «աճի» աստիճանի: Եվրոպացի գիտնականների մանկավարժական աշխատանքներին ուղղված կոչը (XVIII-XIX դդ.) նույնպես ցույց է տալիս, որ կրթական պրակտիկայի առաջադեմ նվաճումները կապված են փիլիսոփայության զարգացման մակարդակի հետ ընդհանրապես և կրթության փիլիսոփայության հետ, մասնավորապես: Ժամանակակից եվրոպական դպրոցը և կրթությունն իր հիմնական հատկանիշներով զարգացել են փիլիսոփայական և մանկավարժական գաղափարների ազդեցությամբ, որոնք ձևակերպել են Ջ.Ա.Կոմենսկին, Ի.Գ.Պեստալոցցին, Ֆ.Ֆրեբելը, Ի. Նրանց գաղափարները հիմք են հանդիսացել կրթության դասական մոդելի համար, որը 19–20 դդ. զարգացել և զարգացել է, այնուամենայնիվ, մնալով անփոփոխ իր հիմնական բնութագրերով՝ կրթության նպատակներն ու բովանդակությունը, ուսուցման ձևերն ու մեթոդները, մանկավարժական գործընթացի կազմակերպման եղանակները և դպրոցական կյանքը:

20-րդ դարի առաջին կեսի կենցաղային մանկավարժություն. հիմնված էր մի շարք գաղափարների վրա, որոնք այժմ կորցրել են իրենց նշանակությունը, ինչի պատճառով էլ դրանք ենթարկվեցին սուր քննադատության։ Այս գաղափարների թվում էր կրթության իդեալի մեկնաբանությունը։ Կրթված նշանակում է բանիմաց և գիտելիք օգտագործելու ունակություն: Գիտելիքի պարադիգմը կրթության բովանդակությունը նվազեցրեց գիտության հիմունքների իմացության, իսկ ուսուցման և զարգացման գաղափարը կրթության մեջ գիտելիքների ձեռքբերման գործընթացին և արդյունքին: Ուսումնական առարկաների կառուցման մեթոդները հիմնված էին գիտելիքների հաջորդական կուտակման գաղափարի վրա: Կրթության ձևերից առաջնահերթություն է ձեռք բերել դասարան-դաս ուսուցման համակարգը։

Հենց այս մանկավարժական գաղափարներն էին, դրանց հիմնավորումն ու իրականացումը, որոնց վրա ջանասիրաբար աշխատեցին մարդկության գիտական ​​առարկաները՝ բարձրագույն նյարդային գործունեության ֆիզիոլոգիայից մինչև կրթական հոգեբանություն, որոնք դրանց ավելացրին առաջատար հոգեբանական հասկացություններ՝ պրոքսիմալ զարգացման գոտիներ (Լ. (S L.L. Rubinshtein), զարգացման սոցիալական իրավիճակը (L.I. Bozhovich), մտավոր գործողությունների փուլային ձևավորումը (P.Ya. Galperin), ուսուցման մեջ հոգեկանի ձևավորումը (V.V. Davydov):

Սկսած 1960-ական թթ. Ռուսական մշակույթը հարստացել է երկխոսության, համագործակցության, համատեղ գործողության, ուրիշի տեսակետը հասկանալու անհրաժեշտության, անձի նկատմամբ հարգանքի, նրա իրավունքների, կյանքը պայմանավորելու ավելի բարձր տրանսցենդենտալ սկզբունքներով, որոնք մանկավարժության կողմից չեն թարգմանվել։ կրթական պրակտիկա. Այս առումով ակնհայտ դարձավ, որ կրթության դասական մոդելն այլեւս չի համապատասխանում հասարակության և ժամանակակից արտադրության պահանջներին։ Անհրաժեշտ են փիլիսոփայական և մանկավարժական գաղափարներ, որոնք կարող են դառնալ նոր մանկավարժության և ավանդական ուսումնական գործընթացի ինտելեկտուալ վերակառուցման մեթոդիկա։

Կրթության փիլիսոփայության զարգացումը պայման է ավանդական ըմբռնմանը այլընտրանք դասավանդման պրակտիկայի տեսական ըմբռնման համար: Մանկավարժական գիտության մեջ հաստատված գաղափարների և հասկացությունների համակարգը՝ հիմնված փիլիսոփայական գաղափարներդասական կրթությունը հարմար չէ ժամանակակից մանկավարժական նորամուծությունները նկարագրելու համար։ Նրանց տեսական ըմբռնումը ենթադրում է կրթության մասին տարբեր գաղափարախոսական և փիլիսոփայական հասկացություններ։ Դրանով է բացատրվում նաև այն փաստը, որ վերջին տասնամյակում դպրոցները բարեփոխելու փորձերը անարդյունավետ են եղել (E.D. Dneprov):

Կրթության մեջ հաջողությունը մեծապես ձեռք է բերվում սինթեզի միջոցով գիտական ​​գիտելիքներմարդագիտության բնագավառում, որի ինտեգրումը մանկավարժության մեջ իրականացվում է հենց կրթության փիլիսոփայության միջոցով։ Այսօր կարելի է ասել, որ գլոբալ փիլիսոփայական համակարգերի ժամանակն է (օրինակ՝ մարքսիզմ, պերսոնալիզմ, նեոտոմիզմ և այլն) միակ ճշմարտությունըև կարգավորող ուղեցույցը դարձել է պարզապես պատմության բան: Ժամանակակից փիլիսոփայական ուսմունքներճանաչել դրանց պայմանավորվածությունը որոշակի մշակույթով, ավանդույթներով և թույլ տալ երկխոսության մեջ ներառել աշխարհի, այլ մշակույթների վերաբերյալ այլ փիլիսոփայական հայացքներ, որոնց փոխազդեցության ընթացքում յուրաքանչյուր առանձին մշակույթի առանձնահատկությունները դառնում են տեսանելի և հասկանալի:

Ժամանակակից մանկավարժական գիտության առաջատար ուղղությունը նրա գրավչությունն է իր գաղափարական հիմքերին, «վերադարձը» դեպի անհատը: Նույն միտումը բնութագրում է ժամանակակից մանկավարժական պրակտիկան. Մանկավարժության և պրակտիկայի վերակողմնորոշումը դեպի մարդը և նրա զարգացումը, հումանիստական ​​ավանդույթի վերածնունդը, որը, սակայն, մարդկության մշակույթում երբեք չխամրեց և պահպանվեց գիտության կողմից, ամենակարևոր խնդիրն է, որ դրել է հենց կյանքը։ Դրա լուծումն առաջին հերթին պահանջում է կրթության հումանիստական ​​փիլիսոփայության զարգացում, որը գործում է որպես մանկավարժության մեթոդաբանություն։

Ելնելով դրանից՝ մանկավարժության մեթոդաբանությունը պետք է դիտարկել որպես մանկավարժական գիտելիքների և իրականության վերափոխման մասին տեսական դրույթների ամբողջություն՝ արտացոլելով կրթության փիլիսոփայության հումանիստական ​​էությունը։ Պնդել, որ մանկավարժության նման մեթոդաբանություն այսօր արդեն մշակվել է, վաղաժամ կլիներ։

Մարդը մշտապես գտնվում է ընթացիկ իրադարձությունների գաղափարական (քաղաքական, բարոյական, գեղագիտական ​​և այլն) գնահատման, առաջադրանքների առաջադրման, որոշումներ փնտրելու և կայացնելու և դրանց իրականացման իրավիճակում։ Միևնույն ժամանակ, նրա վերաբերմունքը շրջապատող աշխարհին (հասարակություն, բնություն, ինքն իրեն) կապված է երկու տարբեր, թեև փոխկապակցված մոտեցումների հետ՝ գործնական և վերացական-տեսական (ճանաչողական): Առաջինը պայմանավորված է մարդու հարմարվողականությամբ ժամանակի և տարածության մեջ արագ փոփոխվող երևույթներին, իսկ երկրորդը հետապնդում է իրականության օրենքները հասկանալու նպատակ:

Սակայն, ինչպես հայտնի է, գիտական ​​գիտելիքները, այդ թվում՝ մանկավարժականը, իրականացվում են ոչ միայն ճշմարտության հանդեպ սիրուց դրդված, այլև սոցիալական կարիքները լիովին բավարարելու նպատակով։ Այս առումով մարդկային կյանքի գնահատող-նպատակային և արդյունավետ կողմերի բովանդակությունը որոշվում է անհատի գործունեության կենտրոնացումով մարդկության մշակույթը կազմող նյութական և հոգևոր արժեքների ըմբռնման, ճանաչման, արդիականացման և ստեղծման վրա: Գործնական և ճանաչողական մոտեցումների փոխկապակցման մեխանիզմի դերը խաղում է աքսիոլոգիական կամ արժեքային մոտեցումը, որը մի տեսակ «կամուրջ» է կատարում տեսության և պրակտիկայի միջև։ Այն թույլ է տալիս մի կողմից ուսումնասիրել երեւույթները մարդկանց կարիքները բավարարելու նրանց բնորոշ հնարավորությունների տեսանկյունից, մյուս կողմից՝ լուծել հասարակության մարդասիրության խնդիրները։

Աքսիոլոգիական մոտեցման իմաստը կարելի է բացահայտել աքսիոլոգիական սկզբունքների համակարգի միջոցով, որը ներառում է.

փիլիսոփայական հայացքների հավասարություն մեկ հումանիստական ​​արժեհամակարգի շրջանակներում՝ պահպանելով դրանց մշակութային և էթնիկական բնութագրերի բազմազանությունը.

ավանդույթների և ստեղծագործության համարժեքություն, անցյալի ուսմունքներն ուսումնասիրելու և օգտագործելու անհրաժեշտության ճանաչում և ներկա և ապագայում հոգևոր բացահայտման հնարավորություն, ավանդականների և նորարարների միջև փոխհարստացնող երկխոսություն.

մարդկանց էքզիստենցիալ հավասարություն, սոցիոմշակութային պրագմատիզմ՝ արժեքների հիմքերի մասին դեմագոգիկ բանավեճերի փոխարեն. երկխոսություն և ասկետիզմ՝ մեսիականության և անտարբերության փոխարեն։

Ըստ այս մեթոդաբանության՝ առաջնային խնդիրներից մեկը գիտության, ներառյալ մանկավարժության հումանիստական ​​էության բացահայտումն է, նրա փոխհարաբերությունները մարդու հետ՝ որպես գիտելիքի, հաղորդակցության և ստեղծագործության առարկա: Սա հանգեցնում է փիլիսոփայական և մանկավարժական գիտելիքների արժեքային ասպեկտների, դրա «մարդկային հարթության», սկզբունքների և դրանց միջոցով որպես ամբողջության մշակույթի հումանիստական, մարդկային էության դիտարկմանը: Կրթության փիլիսոփայության հումանիստական ​​ուղղվածությունն է, որ ամուր հիմք է ստեղծում մարդկության ապագայի համար: Կրթությունը որպես մշակույթի բաղադրիչ այս առումով առանձնահատուկ նշանակություն է ստանում, քանի որ այն հանդիսանում է մարդու հումանիստական ​​էությունը զարգացնելու հիմնական միջոցը։

2. Մանկավարժական արժեքների հայեցակարգը և դրանց դասակարգումը

Մանկավարժական արժեբանության էությունը որոշվում է մանկավարժական գործունեության առանձնահատկություններով, նրա սոցիալական դերով և անհատականության ձևավորման հնարավորություններով: Մանկավարժական գործունեության արժեբանական բնութագրերը արտացոլում են դրա հումանիստական ​​նշանակությունը: Իրականում, մանկավարժական արժեքներն այն հատկանիշներն են, որոնք թույլ են տալիս ոչ միայն բավարարել ուսուցչի կարիքները, այլև ծառայում են որպես ուղեցույց նրա սոցիալական և մասնագիտական ​​գործունեության համար՝ ուղղված մարդասիրական նպատակներին հասնելու համար:

Մանկավարժական արժեքները, ինչպես ցանկացած այլ հոգևոր արժեք, կյանքում ինքնաբուխ չեն հաստատվում։ Դրանք կախված են հասարակության մեջ սոցիալական, քաղաքական, տնտեսական հարաբերություններից, որոնք մեծապես ազդում են մանկավարժության և կրթական պրակտիկայի զարգացման վրա։ Ընդ որում, այդ կախվածությունը մեխանիկական չէ, քանի որ հասարակության մակարդակում ցանկալին ու անհրաժեշտը հաճախ հակասության մեջ է մտնում, որը լուծում է կոնկրետ մարդը՝ ուսուցիչը՝ իր աշխարհայացքի և իդեալների ուժով, վերարտադրության և զարգացման մեթոդների ընտրությամբ։ մշակույթի։

Մանկավարժական արժեքները նորմեր են, որոնք կարգավորում են մանկավարժական գործունեությունը և գործում են որպես ճանաչողական-գործող համակարգ, որը ծառայում է որպես միջնորդ և կապող օղակ կրթության ոլորտում հաստատված սոցիալական աշխարհայացքի և ուսուցչի գործունեության միջև: Դրանք, ինչպես մյուս արժեքները, սինտագմատիկ բնույթ ունեն, այսինքն՝ ձևավորվում են պատմականորեն և գրանցվում են մանկավարժական գիտության մեջ՝ որպես սոցիալական գիտակցության ձև՝ կոնկրետ պատկերների և գաղափարների տեսքով։ Մանկավարժական արժեքների տիրապետումը տեղի է ունենում մանկավարժական գործունեության իրականացման գործընթացում, որի ընթացքում տեղի է ունենում դրանց սուբյեկտայնացումը: Դա մանկավարժական արժեքների սուբյեկտիվացման մակարդակն է, որը ծառայում է որպես ուսուցչի անձնական և մասնագիտական ​​զարգացման ցուցանիշ:

Կյանքի սոցիալական պայմանների փոփոխություններով, հասարակության և անհատի կարիքների զարգացմամբ վերափոխվում են նաև մանկավարժական արժեքները: Այսպիսով, մանկավարժության պատմության մեջ կարելի է նկատել փոփոխություններ, որոնք կապված են սխոլաստիկ դասավանդման տեսությունների փոխարինման հետ բացատրական-պատկերազարդով, իսկ ավելի ուշ՝ հիմնախնդրի վրա հիմնված և զարգացնող: Ժողովրդավարական միտումների ամրապնդումը հանգեցրեց դասավանդման ոչ ավանդական ձևերի և մեթոդների զարգացմանը։ Մանկավարժական արժեքների սուբյեկտիվ ընկալումն ու նշանակումը որոշվում է ուսուցչի անհատականության հարստությամբ, նրա մասնագիտական ​​գործունեության ուղղությամբ՝ արտացոլելով նրա անձնական աճի ցուցանիշները։

Մանկավարժական արժեքների լայն շրջանակը պահանջում է դրանց դասակարգում և դասակարգում, ինչը հնարավորություն կտա ներկայացնել նրանց կարգավիճակը մանկավարժական գիտելիքների ընդհանուր համակարգում: Այնուամենայնիվ, նրանց դասակարգումը, ինչպես ընդհանրապես արժեքների խնդիրը, դեռևս մշակված չէ մանկավարժության մեջ: Ճիշտ է, փորձեր կան սահմանել ընդհանուր և մասնագիտական ​​մանկավարժական արժեքների ամբողջություն։ Վերջիններիս թվում կան այնպիսիք, ինչպիսիք են մանկավարժական գործունեության բովանդակությունը և դրանով որոշվող անձնական ինքնազարգացման հնարավորությունները. մանկավարժական աշխատանքի սոցիալական նշանակությունը և դրա հումանիստական ​​էությունը և այլն։

Այնուամենայնիվ, ինչպես արդեն նշվել է չորրորդ գլխում, մանկավարժական արժեքները տարբերվում են իրենց գոյության մակարդակով, ինչը կարող է հիմք դառնալ դրանց դասակարգման համար: Դրա հիման վրա առանձնանում են անհատական, խմբակային և սոցիալական մանկավարժական արժեքները:

Աքսիոլոգիական Ես-ը որպես արժեքային կողմնորոշումների համակարգ պարունակում է ոչ միայն ճանաչողական, այլև հուզական-կամային բաղադրիչներ, որոնք խաղում են նրա ներքին հղման կետի դերը։ Այն յուրացնում է ինչպես սոցիալ-մանկավարժական, այնպես էլ մասնագիտական-խմբային արժեքները, որոնք հիմք են հանդիսանում մանկավարժական արժեքների անհատական-անձնական համակարգի համար։ Այս համակարգը ներառում է.

արժեքներ, որոնք կապված են անհատի կողմից սոցիալական և մասնագիտական ​​միջավայրում իր դերի հաստատման հետ (ուսուցչի աշխատանքի սոցիալական նշանակությունը, դասավանդման գործունեության հեղինակությունը, մասնագիտության ճանաչումը իր ամենամոտ անձնական միջավայրի կողմից և այլն);

արժեքներ, որոնք բավարարում են հաղորդակցության կարիքը և ընդլայնում դրա շրջանակը (երեխաների, գործընկերների, տեղեկատու մարդկանց հետ շփում, մանկության սեր և ջերմություն զգալ, հոգևոր արժեքների փոխանակում և այլն);

ստեղծագործական անհատականության ինքնազարգացմանն ուղղված արժեքներ (մասնագիտական ​​և ստեղծագործական կարողությունների զարգացման հնարավորություններ, համաշխարհային մշակույթին ծանոթություն, սիրելի առարկայի ուսումնասիրություն, մշտական ​​ինքնազարգացում և այլն);

արժեքներ, որոնք թույլ են տալիս ինքնազարգանալ (ուսուցչի աշխատանքի ստեղծագործական, փոփոխական բնույթ, ուսուցչի մասնագիտության սիրավեպ և հուզմունք, սոցիալապես անապահով երեխաներին օգնելու հնարավորություն և այլն);

արժեքներ, որոնք հնարավորություն են տալիս բավարարել պրագմատիկ կարիքները (երաշխավորված հանրային ծառայություն ստանալու հնարավորություններ, աշխատավարձ և արձակուրդի տևողությունը, կարիերայի աճ և այլն):

Նշված մանկավարժական արժեքներից կարելի է առանձնացնել ինքնաբավ և գործիքային տիպերի արժեքներ, որոնք տարբերվում են առարկայական բովանդակությամբ։ Ինքնաբավ արժեքները արժեքային նպատակներ են, որոնք ներառում են ուսուցչի աշխատանքի ստեղծագործական բնույթը, հեղինակությունը, սոցիալական նշանակությունը, պետության հանդեպ պատասխանատվությունը, ինքնահաստատման հնարավորությունը, սերն ու սերը երեխաների հանդեպ: Այս տեսակի արժեքները հիմք են հանդիսանում ինչպես ուսուցիչների, այնպես էլ ուսանողների անձնական զարգացման համար: Արժեքներ-նպատակները գործում են որպես գերիշխող աքսիոլոգիական գործառույթ այլ մանկավարժական արժեքների համակարգում, քանի որ նպատակներն արտացոլում են ուսուցչի գործունեության հիմնական իմաստը:

Մանկավարժական գործունեության նպատակների իրականացման ուղիներ որոնելով՝ ուսուցիչը ընտրում է իր մասնագիտական ​​ռազմավարությունը, որի բովանդակությունը իր և ուրիշների զարգացումն է։ Հետևաբար, արժեքային նպատակներն արտացոլում են պետական ​​կրթական քաղաքականությունը և բուն մանկավարժական գիտության զարգացման մակարդակը, որոնք, սուբյեկտիվացվելով, դառնում են մանկավարժական գործունեության կարևոր գործոններ և ազդում գործիքային արժեքների վրա, որոնք կոչվում են արժեքային միջոցներ: Դրանք ձևավորվում են տեսության, մեթոդիկայի և մանկավարժական տեխնոլոգիաների յուրացման արդյունքում՝ կազմելով ուսուցչի մասնագիտական ​​կրթության հիմքը։

Արժեքներ-միջոցները երեք փոխկապակցված ենթահամակարգեր են. իրական մանկավարժական գործողություններ՝ ուղղված մասնագիտական, կրթական և անհատական ​​զարգացման խնդիրների լուծմանը (դասավանդման և կրթական տեխնոլոգիաներ). հաղորդակցական գործողություններ, որոնք թույլ են տալիս իրականացնել անձնական և մասնագիտական ​​ուղղվածություն ունեցող առաջադրանքներ (հաղորդակցական տեխնոլոգիաներ). գործողություններ, որոնք արտացոլում են ուսուցչի սուբյեկտիվ էությունը, որոնք իրենց բնույթով ինտեգրատիվ են, քանի որ դրանք միավորում են գործողությունների բոլոր երեք ենթահամակարգերը մեկ աքսիոլոգիական ֆունկցիայի մեջ: Արժեք-միջոցները բաժանվում են խմբերի, ինչպիսիք են արժեքներ-վերաբերմունքներ, արժեքներ-որակ և արժեքներ-գիտելիքներ:

Արժեք-վերաբերմունքները ուսուցչին ապահովում են մանկավարժական գործընթացի նպատակահարմար և համարժեք կառուցում և փոխազդեցություն նրա առարկաների հետ: Մասնագիտական ​​գործունեության նկատմամբ վերաբերմունքը չի մնում անփոփոխ և տատանվում է՝ կախված ուսուցչի գործողությունների հաջողությունից, նրա մասնագիտական ​​և անձնական կարիքների բավարարվածությունից: Մանկավարժական գործունեության նկատմամբ արժեքային վերաբերմունքը, որը սահմանում է ուսուցչի փոխազդեցությունը ուսանողների հետ, առանձնանում է հումանիստական ​​կողմնորոշմամբ: Արժեքային հարաբերություններում նույնքան կարևոր են ինքնասիրությունը, այսինքն՝ ուսուցչի վերաբերմունքն իր՝ որպես մասնագետի և անհատի նկատմամբ։

Մանկավարժական արժեքների հիերարխիայում արժեքներ-որակներն ունեն ամենաբարձր աստիճանը, քանի որ դրանցում է դրսևորվում կամ գոյություն ունեն ուսուցչի էական անձնական և մասնագիտական ​​հատկանիշները։ Դրանք ներառում են բազմազան և փոխկապակցված անհատական, անձնական, կարգավիճակի դերային և մասնագիտական ​​գործունեության որակներ: Պարզվում է, որ այս հատկությունները բխում են մի շարք կարողությունների զարգացման մակարդակից՝ կանխատեսող, հաղորդակցական, ստեղծագործական, կարեկցող, ինտելեկտուալ, ռեֆլեկտիվ և ինտերակտիվ:

Արժեք-վերաբերմունքները և արժեք-որակները կարող են չապահովել մանկավարժական գործունեության իրականացման անհրաժեշտ մակարդակ, եթե չձևավորվի և չյուրացվի մեկ այլ ենթահամակարգ՝ արժեք-գիտելիքի ենթահամակարգ: Այն ներառում է ոչ միայն հոգեբանական, մանկավարժական և առարկայական գիտելիքներ, այլև նրանց տեղեկացվածության աստիճանը, մանկավարժական գործունեության հայեցակարգային անհատական ​​մոդելի հիման վրա դրանք ընտրելու և գնահատելու կարողությունը:

Ուսուցչի կողմից հիմնարար հոգեբանական և մանկավարժական գիտելիքների տիրապետումը պայմաններ է ստեղծում ուսումնական գործընթացի կազմակերպման գործում ստեղծագործականության, այլընտրանքայինության համար, թույլ է տալիս նավարկելու մասնագիտական ​​տեղեկատվությունը, հետևելու ամենակարևոր տեղեկատվությանը և լուծել մանկավարժական խնդիրները ժամանակակից տեսության և տեխնոլոգիայի մակարդակով, օգտագործելով արդյունավետ ստեղծագործական տեխնիկա: մանկավարժական մտածողության.

Այսպիսով, մանկավարժական արժեքների անվանված խմբերը, գեներացնելով միմյանց, կազմում են սինկրետիկ բնույթ ունեցող աքսիոլոգիական մոդել։ Այն դրսևորվում է նրանով, որ նպատակային արժեքները որոշում են արժեքները, իսկ հարաբերությունների արժեքները կախված են նպատակային արժեքներից և որակական արժեքներից և այլն, այսինքն՝ դրանք գործում են որպես մեկ ամբողջություն: Ուսուցչի աքսիոլոգիական հարստությունը որոշում է նոր արժեքների ընտրության և ավելացման արդյունավետությունն ու նպատակասլացությունը, դրանց անցումը վարքի դրդապատճառների և մանկավարժական գործողությունների:

Մանկավարժական արժեքներն ունեն հումանիստական ​​բնույթ և էություն, քանի որ ուսուցչի մասնագիտության իմաստն ու նպատակը որոշվում են հումանիստական ​​սկզբունքներով և իդեալներով:

Մանկավարժական գործունեության հումանիստական ​​պարամետրերը, հանդես գալով որպես նրա «հավերժական» ուղեցույցներ, հնարավորություն են տալիս արձանագրել այն, ինչ կա և ինչ պետք է լինի, իրականության և իդեալականի միջև անհամապատասխանության մակարդակը, խթանել այդ բացերի ստեղծագործական հաղթահարումը, առաջացնել ինքնակատարելագործման ցանկություն: և որոշել ուսուցչի իմաստալից ինքնորոշումը: Նրա արժեքային կողմնորոշումները գտնում են իրենց ընդհանրացված արտահայտությունը մանկավարժական գործունեության նկատմամբ մոտիվացիոն և արժեքային վերաբերմունքի մեջ, որը անհատի հումանիստական ​​կողմնորոշման ցուցիչ է։

Այս վերաբերմունքը բնութագրվում է օբյեկտիվ և սուբյեկտիվ միասնությամբ, որում ուսուցչի օբյեկտիվ դիրքորոշումը հիմք է հանդիսանում նրա ընտրովի կենտրոնացման մանկավարժական արժեքների վրա, որոնք խթանում են անհատի ընդհանուր և մասնագիտական ​​ինքնազարգացումը և գործում որպես գործոն: նրա մասնագիտական ​​և հասարակական գործունեությունը։ Ուսուցչի սոցիալական և մասնագիտական ​​վարքագիծը, հետևաբար, կախված է նրանից, թե ինչպես է նա մատնանշում դասավանդման գործունեության արժեքները և ինչ տեղ է հատկացնում դրանց իր կյանքում:

3. Կրթությունը որպես համամարդկային արժեք

Այսօր ոչ ոք չի կասկածում կրթությունը որպես համամարդկային արժեք ճանաչելու հարցում։ Դա հաստատվում է երկրների մեծ մասում մարդու կրթության իրավունքով ամրագրված սահմանադրությամբ: Դրա իրագործումն ապահովվում է կոնկրետ պետությունում գործող կրթական համակարգերով, որոնք տարբերվում են կազմակերպչական սկզբունքներով։ Դրանք արտացոլում են սկզբնական հայեցակարգային դիրքորոշումների գաղափարական պայմանականությունը։

Այնուամենայնիվ, այս սկզբնական դիրքերը միշտ չէ, որ ձևակերպվում են հաշվի առնելով աքսիոլոգիական բնութագրերը: Այսպիսով, մանկավարժական գրականության մեջ հաճախ նշվում է, որ կրթությունը հիմնված է մարդու հիմնարար կարիքների վրա: Մարդն իբր կրթության կարիք ունի, քանի որ նրա էությունը պետք է փոխակերպվի կրթության միջոցով։ Ավանդական մանկավարժության մեջ լայն տարածում է գտել այն գաղափարը, որ կրթական գործընթացն առաջին հերթին իրականացնում է սոցիալական վերաբերմունք: Հասարակությանը մարդ է պետք, որ կրթվի. Ավելին, նա դաստիարակվել է որոշակի ձևով՝ կախված որոշակի սոցիալական խավի պատկանելությունից։

Որոշակի արժեքների իրականացումը հանգեցնում է տարբեր տեսակի կրթության գործունեությանը: Առաջին տեսակը բնութագրվում է հարմարվողական գործնական կողմնորոշման առկայությամբ, այսինքն՝ ընդհանուր կրթական ուսուցման բովանդակությունը մարդու կյանքի ապահովման հետ կապված նվազագույն տեղեկատվությանը սահմանափակելու ցանկությամբ: Երկրորդը հիմնված է մշակութային-պատմական լայն ուղղվածության վրա։ Կրթության այս տեսակը նախատեսում է տեղեկատվություն ստանալ, որն ակնհայտորեն պահանջված չի լինի ուղղակի գործնական գործունեության մեջ։ Աքսիոլոգիական կողմնորոշումների երկու տեսակներն էլ ոչ ադեկվատ կերպով կապում են մարդու իրական հնարավորություններն ու կարողությունները, արտադրության կարիքները և կրթական համակարգերի խնդիրները:

Կրթության առաջին և երկրորդ տեսակների թերությունները հաղթահարելու համար սկսեցին ստեղծվել կրթական նախագծեր, որոնք լուծում են կոմպետենտ մարդու պատրաստման խնդիրը։ Նա պետք է հասկանա սոցիալական և բնական զարգացման գործընթացների բարդ դինամիկան, ազդի դրանց վրա և համարժեք կողմնորոշվի հասարակական կյանքի բոլոր ոլորտներում: Միևնույն ժամանակ, մարդը պետք է ունենա սեփական հնարավորություններն ու կարողությունները գնահատելու, կրիտիկական դիրք ընտրելու և իր ձեռքբերումները կանխատեսելու հմտությունները և պատասխանատվություն կրի այն ամենի համար, ինչ կատարվում է իր հետ։

Ամփոփելով ասվածը՝ կարող ենք առանձնացնել կրթության հետևյալ մշակութային և հումանիստական ​​գործառույթները.

հոգևոր ուժերի, կարողությունների և հմտությունների զարգացում, որոնք թույլ են տալիս մարդուն հաղթահարել կյանքի խոչընդոտները.

բնավորության և բարոյական պատասխանատվության ձևավորում սոցիալական և բնական ոլորտին հարմարվելու իրավիճակներում.

անձնական և մասնագիտական ​​աճի և ինքնաիրացման հնարավորությունների ապահովում.

մտավոր և բարոյական ազատության, անձնական ինքնավարության և երջանկության հասնելու համար անհրաժեշտ միջոցների տիրապետում.

պայմաններ ստեղծելով մարդու ստեղծագործական անհատականության ինքնազարգացման և նրա հոգևոր ներուժի բացահայտման համար.

Կրթության մշակութային և հումանիստական ​​գործառույթները հաստատում են այն գաղափարը, որ այն հանդես է գալիս որպես մշակույթ փոխանցելու միջոց, որը տիրապետում է, որը մարդը ոչ միայն հարմարվում է անընդհատ փոփոխվող հասարակության պայմաններին, այլև ունակ է դառնում գործունեության, որը թույլ է տալիս նրան դուրս գալ տվյալից: սահմանափակումներ, զարգացնում է սեփական սուբյեկտիվությունը և մեծացնում համաշխարհային քաղաքակրթության ներուժը:

Կրթության մշակութային և հումանիստական ​​գործառույթների ըմբռնումից բխող ամենակարևոր եզրակացություններից մեկը նրա ընդհանուր ուշադրությունն է անհատի ներդաշնակ զարգացման վրա, որը յուրաքանչյուր մարդու նպատակն է, կոչումն ու խնդիրն է: Սուբյեկտիվ առումով այս խնդիրը գործում է որպես ներքին անհրաժեշտություն՝ մարդու էական (ֆիզիկական և հոգևոր) ուժերի զարգացման համար։ Այս գաղափարն ուղղակիորեն կապված է կրթության նպատակների կանխատեսման հետ, ինչը չի կարելի կրճատել անձի արժանիքների թվարկումով։ Անհատականության իսկական պրոգնոստիկ իդեալը կամայական սպեկուլյատիվ կառուցում չէ բարի ցանկությունների տեսքով: Իդեալի ուժը կայանում է նրանում, որ այն արտացոլում է հատուկ կարիքներ սոցիալական զարգացում, որոնք այսօր պահանջում են ներդաշնակ անհատականության զարգացում, նրա մտավոր և բարոյական ազատություն և ստեղծագործ ինքնազարգացման ցանկություն։

Այս ձևակերպման մեջ կրթության նպատակների սահմանումը չի բացառում, այլ, ընդհակառակը, ենթադրում է մանկավարժական նպատակների հստակեցում՝ կախված կրթության մակարդակից։ Կրթական համակարգի յուրաքանչյուր բաղադրիչ նպաստում է կրթության հումանիստական ​​նպատակի իրականացմանը։ Մարդասիրական ուղղվածություն ունեցող կրթությունը բնութագրվում է հանրության և անձնականի դիալեկտիկական միասնությամբ: Այդ իսկ պատճառով, իր նպատակների համար նրան պետք է մի կողմից ներկայացվեն հասարակության կողմից անհատի նկատմամբ դրված պահանջները, մյուս կողմից՝ պայմանները, որոնք ապահովում են անհատի ինքնազարգացման կարիքների բավարարումը։

Կրթության հումանիստական ​​նպատակը պահանջում է վերանայել դրա բովանդակության և տեխնոլոգիայի միջոցները: Բովանդակության վերաբերյալ ժամանակակից կրթություն, ապա այն պետք է ներառի ոչ միայն գիտատեխնիկական վերջին տեղեկատվությունը։ Կրթության բովանդակությունը ներառում է նաև մարդասիրական անձի զարգացման գիտելիքներն ու հմտությունները, ստեղծագործական գործունեության փորձը, հուզական և արժեքային վերաբերմունքը աշխարհի և նրանում գտնվող անձի նկատմամբ, ինչպես նաև բարոյական և էթիկական զգացմունքների համակարգ, որոնք որոշում են նրա վարքը: կյանքի տարբեր իրավիճակներ.

Այսպիսով, կրթական բովանդակության ընտրությունը որոշվում է անհատի հիմնական մշակույթի զարգացման անհրաժեշտությամբ, ներառյալ կյանքի ինքնորոշման և աշխատանքային մշակույթի մշակույթը. քաղաքական և տնտեսական-իրավական, հոգևոր և ֆիզիկական մշակույթ; ազգամիջյան և միջանձնային հաղորդակցության մշակույթ: Առանց հիմնական մշակույթի բովանդակությունը կազմող գիտելիքների և հմտությունների համակարգի, անհնար է հասկանալ ժամանակակից քաղաքակրթական գործընթացի միտումները: Նման մոտեցման իրականացումը, որը կարելի է անվանել մշակութային, մի կողմից պայման է մշակույթի պահպանման և զարգացման համար, իսկ մյուս կողմից՝ բարենպաստ հնարավորություններ ստեղծում որոշակի ոլորտի ստեղծագործական վարպետության համար։ գիտելիք։

Հայտնի է, որ ստեղծագործական ցանկացած հատուկ տեսակ ակտուալացնող (իրեն ստեղծող) անհատականության դրսևորում է ոչ միայն գիտության, արվեստի, հասարակական կյանքում, այլև անձնական դիրքորոշման ձևավորման մեջ, որը որոշում է այս կոնկրետին բնորոշ բարոյական վարքի գիծը: մարդ. Անանձնական, զուտ օբյեկտիվ գիտելիքների կամ գործունեության մեթոդների փոխանցումը հանգեցնում է նրան, որ ուսանողը չի կարող արտահայտվել մշակույթի համապատասխան ոլորտներում և չի զարգանում որպես ստեղծագործ անձնավորություն: Եթե ​​մշակույթը տիրապետելիս նա իր մեջ բացահայտում է անում և միևնույն ժամանակ ապրում է նոր մտավոր և հոգևոր ուժերի զարթոնք, ապա մշակույթի համապատասխան տարածքը դառնում է «նրա աշխարհը», հնարավոր ինքնաիրացման տարածություն, իսկ դրա յուրացումը այնպիսի մոտիվացիա է ստանում, որ կրթության ավանդական բովանդակությունը չի կարող ապահովել։Գուցե։

Կրթության մշակութային և հումանիստական ​​գործառույթների իրականացումը նաև խնդիր է դնում վերապատրաստման և կրթության նոր տեխնոլոգիաների մշակման և ներդրման հետ, որոնք կօգնեն հաղթահարել կրթության անանձնականությունը, դոգմատիզմով և պահպանողականությամբ նրա օտարումը իրական կյանքից: Նման տեխնոլոգիաների զարգացման համար ուսուցման և կրթության մեթոդների և տեխնիկայի մասնակի թարմացումը բավարար չէ։ Հումանիստական ​​կրթական տեխնոլոգիայի էական առանձնահատկությունը կայանում է ոչ այնքան գիտելիքների որոշ բովանդակության փոխանցման և համապատասխան հմտությունների ու կարողությունների ձևավորման մեջ, որքան ստեղծագործական անհատականության և անհատի մտավոր և բարոյական ազատության զարգացման մեջ, անհատի համատեղ անհատական ​​աճի մեջ: ուսուցիչը և աշակերտները.

Կրթության հումանիստական ​​տեխնոլոգիան մեզ թույլ է տալիս հաղթահարել ուսուցիչների և ուսանողների, ուսուցիչների և ուսանողների օտարումը կրթական գործունեությունից և միմյանցից: Այս տեխնոլոգիան ենթադրում է շրջադարձ դեպի անհատը, հարգանք և վստահություն նրա հանդեպ, նրա արժանապատվությունը, նրա անձնական նպատակների, խնդրանքների, հետաքրքրությունների ընդունումը: Այն նաև կապված է ինչպես ուսանողների, այնպես էլ ուսուցիչների կարողությունների բացահայտման և զարգացման համար պայմանների ստեղծման հետ՝ կենտրոնանալով նրանց առօրյա կյանքի լիարժեքության ապահովման վրա: Կրթության հումանիստական ​​տեխնոլոգիայում հաղթահարված է նրա ծերությունը, հաշվի են առնվում հոգեֆիզիոլոգիական պարամետրերը, սոցիալական և մշակութային համատեքստի առանձնահատկությունները, ներաշխարհի բարդությունն ու երկիմաստությունը։ Վերջապես, կրթության հումանիստական ​​տեխնոլոգիան մեզ թույլ է տալիս օրգանապես կապել սոցիալական և անձնական սկզբունքները:

Կրթության մշակութային և հումանիստական ​​գործառույթների իրականացումը, այսպիսով, որոշում է ժողովրդավարորեն կազմակերպված, ինտենսիվ կրթական գործընթաց, անսահմանափակ սոցիալ-մշակութային տարածքում, որի կենտրոնում ուսանողի անհատականությունն է (մարդակենտրոնության սկզբունքը): Այս գործընթացի հիմնական իմաստը անհատի ներդաշնակ զարգացումն է: Այս զարգացման որակն ու չափանիշը հասարակության և անհատի մարդկայնացման ցուցիչներ են։ Այնուամենայնիվ, կրթության ավանդական տեսակից հումանիստականին անցնելու գործընթացը տեղի է ունենում միանշանակորեն: Հակասություն կա հիմնարար հումանիստական ​​գաղափարների և դրանց իրականացման աստիճանի միջև՝ բավարար պատրաստված դասախոսական կազմի բացակայության պատճառով: Կրթության հումանիստական ​​բնույթի և մանկավարժական տեսության և պրակտիկայի մեջ տեխնոկրատական ​​մոտեցման գերակայության միջև բացահայտված հակասությունը ցույց է տալիս հումանիզմի գաղափարների վրա ժամանակակից մանկավարժությունը կառուցելու անհրաժեշտությունը:

Հարցեր և առաջադրանքներ

1. Որո՞նք են մանկավարժության նոր մեթոդաբանության մշակման պատճառները:

2. Ո՞րն է կրթության հումանիստական ​​փիլիսոփայության էությունը:

3. Որո՞նք են մանկավարժական երեւույթների ուսումնասիրության ժամանակ արժեբանական մոտեցման կիրառման առանձնահատկությունները:

4. Անվանե՛ք աքսիոլոգիական սկզբունքները և ցույց տվեք դրանց կիրառությունը մանկավարժության մեջ:

5. Սահմանել մանկավարժական արժեքները.

6. Պատրաստել «Մանկավարժական արժեքների դասակարգում» դիագրամ և նկարագրել դրանք:

7. Ինչո՞ւ է կրթությունը համամարդկային արժեք։

Գրականություն անկախ աշխատանքի համար

Գինեցինսկի Վ.Ի. Տեսական մանկավարժության հիմունքներ. - Սանկտ Պետերբուրգ, 1992 թ.

Իսաև Ի.Ֆ., Սիտնիկովա Մ.Ի. Ուսուցչի ստեղծագործական ինքնաիրացում. մշակութային մոտեցում. - Բելգորոդ; Մ., 1999:

Կոլեսնիկով Լ. Ֆ., Տուրչենկո Վ. Ն., Բորիսովա Լ. Գ. Կրթության արդյունավետություն. - Մ., 1991:

Kotova I. B., Shiyanov E. N. Ժամանակակից մանկավարժության փիլիսոփայական հիմքերը. - Դոնի Ռոստով, 1994 թ.

Լիխաչև B.T. Ներածություն կրթական արժեքների տեսությանը. - Սամարա, 1998 թ.

Շվարցման Կ.Ա. Փիլիսոփայություն և կրթություն. - Մ., 1989. Շիյանով Է.Ն., Կոտովա Ի.Բ. Կրթության մարդկայնացման գաղափարը անձի ներքին տեսությունների համատեքստում: - Դոնի Ռոստով, 1995 թ.

Շչեդրովիցկի Պ.Գ. Էսսեներ կրթության փիլիսոփայության վերաբերյալ. - Մ., 1993: