Definicija pedagogije i njene aksiološke osnove. Koncept pedagoških vrijednosti

Od druge polovine 20. stoljeća u pedagoškoj nauci samouvjereno osvaja novi metodološki pristup - aksiološki (vrednosni) pristup u svojoj humanitarnoj verziji. Retrospektivni pogled na vrijednosti omogućava nam da identificiramo još dvije opcije za njihovo razmatranje: religioznu i tehnokratsku. U tehnokratskoj verziji, tehnologija se smatra najvećom vrijednošću društva, koja diktira čovjekov način razmišljanja i djelovanja. Ovo depersonalizuje ličnost, formira izvođača i intelektualnog potrošača. Ovaj društveni položaj osobe tokom društveni razvoj rodila masu globalnih problema, čija odluka zavisi od same osobe, njenog duhovnog i moralnog zdravlja. Stoga je u proučavanju pedagoških fenomena važan aksiološki pristup, koji je organski svojstven humanističkoj pedagogiji. U njemu se osoba posmatra kao najviša vrijednost društva i sama sebi svrha društvenog razvoja. To je zahtijevalo razvoj novog obrazovnog sistema u svjetlu humanističke paradigme. Njegovo formiranje praćeno je značajnim promjenama u pedagoškoj teoriji i praksi obrazovnog procesa: predlažu se drugačiji sadržaji, drugačiji pristupi, odnosi, drugačiji pedagoški mentalitet. Važna uloga se pridaje formiranju vrednosne sfere učenika, koja je regulator društvenog ponašanja pojedinca.

Prilikom proučavanja ove teme važno je razumjeti sadržaj niza vrijednosnih pojmova: vrijednost, procjena, vrijednosni stav, vrijednosna orijentacija. Kategorija “vrijednost” je jedan od opštih naučnih pojmova, u nauci nema jednoznačnosti u njenoj definiciji. Primjenjuje se na konkretnu osobu, društvo, prirodne i društvene pojave. Vrijednosti uključuju samo pozitivno značajne događaje, predmete i njihova svojstva, čije je korisnosti, značaja i nužnosti osoba svjesna, pokazujući pozitivan stav prema njima. Opažanje i asimilacija objektivno-sadržajne strane predmeta, procena njegovih svojstava sa stanovišta njihove neophodnosti, korisnosti, prijatnosti i sl. za zadovoljenje potreba i interesa pojedinca vrši se tokom evaluativna aktivnost pojedinca. Ako je vrijednost objektivna i pozitivna, onda ocjena izražava subjektivan stav prema vrijednosti, pa može biti istinita (odgovara vrijednosti) ili lažna (ne odgovara vrijednosti), pozitivna ili negativna. Evaluacija kao proces koji ima za cilj ostvarivanje (prihvatanje ili neprihvatanje) vrijednosti od strane pojedinca dovodi do formiranja vrednosnog stava. Odnos osobe prema različitim vrijednostima određen je njegovom vrijednosnom orijentacijom, koja je važna komponenta najviše supstrukture u strukturi ličnosti prema K.K. Platonov.

U socijalnoj psihologiji je utvrđeno da su vrijednosti u svijesti pojedinca na određeni način strukturirane i da se uočava neka hijerarhijska zavisnost. Na vrhu hijerarhije može biti jedna ili nekoliko osnovnih vrijednosti koje definiraju život. U sistemu vrijednosti pojedinca postoji određena srž, ograničen broj prilično stabilnih vrijednosti pojedinca koje su za njega važne. Postoji i periferija koja ima vrijednosti manjeg stepena općenitosti i predstavlja rezervu vrijednosti. Svaka osoba ima svoj, jedinstveni, individualni sistem vrijednosti, ali tokom života on ne ostaje nepromijenjen. Prilikom odabira određenog područja djelovanja, osoba bira vrijednosti koje su s njim povezane. Promjena aktivnosti čini neophodnim napuštanje starih vrijednosti i pronalaženje novih. Stoga je u sadržaj obrazovanja potrebno uključiti samo ograničen broj osnovnih trajnih vrijednosti.1

Pedagoška djelatnost ima svoje aksiološke karakteristike, koje odražavaju njen humanistički smisao i utiču na razvoj pedagogije i obrazovne prakse. Autori teorije holističkog pedagoškog procesa izdvajaju tri grupe pedagoških vrijednosti: lične, grupne, društvene.

Aksiologija– filozofska doktrina o materijalnim, kulturnim, duhovnim, moralnim i psihološkim vrijednostima pojedinca, kolektiva, društva, njihovom odnosu sa svijetom stvarnosti, promjenama vrednosno-normativnog sistema u procesu istorijskog razvoja. U savremenoj pedagogiji djeluje kao njena metodološka osnova, definirajući pedagoški sistem. stavovi zasnovani na razumijevanju i afirmaciji vrijednosti ljudski život, obrazovanje i obuka, ped. aktivnosti i obrazovanje (1, str.7).

Pedagoške vrijednosti– norme koje regulišu pedagošku delatnost i deluju kao kognitivno-delujući sistem koji služi kao posrednička i povezujuća karika između ustaljenog pogleda na svet u oblasti obrazovanja i delatnosti nastavnika (2, str. 116).

Vrijednosne orijentacije– 1) selektivan odnos čoveka prema materijalnim i duhovnim vrednostima, sistem njegovih stavova, uverenja, sklonosti, izraženih u svesti i ponašanju; 2) način da osoba razlikuje predmete prema njihovom značaju (1, str. 163-164).

Sažetak predmeta: Opće osnove pedagogije.

Ministarstvo Ruska Federacija obrazovanja

Murmanski državni pedagoški institut

Katedra za pedagoški dizajn i obrazovne tehnologije

1. Uvod: razotkrivanje pojmova aksiologije i pedagoške interakcije.

Aksiologija (od grčkog ahia) je filozofska disciplina koja proučava kategoriju “vrijednosti”, karakteristike, strukture i hijerarhije vrijednosnog svijeta, načine njegovog spoznavanja i njegov ontološki status, kao i prirodu i specifičnost vrijednosnih sudova. Aksiologija obuhvata proučavanje vrednosnih aspekata drugih filozofskih, ali i pojedinačnih naučnih disciplina, a u širem smislu – čitavog spektra društvenih, umjetničkih i religijskih praksi ljudske civilizacije i kulture u cjelini.

Iako aksiologija nikada nije bila među prioritetnim oblastima ruske filozofije..., među ruskim filozofima može se uočiti N.O. Lossky.

Neteistički aksiološki personalizam razvio je M.M. Bahtina, koji je u raznolikosti pojedinaca vidio mnoštvo „jedinstveno vrijednih ličnih svjetova“ i istovremeno insistirao da ne može nastati nikakva kontradikcija između ovih „centra vrijednosti“; Vrijednosti se ostvaruju samo u akcijama u kojima se može vidjeti suštinski dijalog između „ja“ i „drugog“.

O primijenjenoj aksiologiji legitimno je govoriti prvenstveno u vezi sa aksiološkim opravdanjima etike. Vrijednosti su, prema (F. von) Kucheri, krajnji normativni temelji. Na osnovu toga, etika se dijeli na normativnu (deskriptivnu) i metaetiku - proučavanje normativnih sudova.

Trenutno se čini sve teže identificirati ona područja spoznaje u kojima se aksiološki stavovi, ili barem termini, ne bi najaktivnije koristili. Aksiološke publikacije doživljavaju novi procvat. Održavaju se mnoge konferencije i simpoziji o širokom spektru aksioloških problema.

Pedagoška interakcija je proces koji se odvija između nastavnika i učenika tokom obrazovno-vaspitnog rada i usmjeren je na razvoj djetetove ličnosti. Interakcija je filozofska kategorija, koja odražava univerzalnu suštinsku povezanost svih živih bića. U pedagoškoj nauci pedagoška interakcija djeluje kao jedan od ključnih pojmova i kao naučni princip.

Pedagoška interakcija djeluje kao razvojni proces koji doprinosi formiranju ličnosti učenika i unapređuje ličnost nastavnika uz neizostavnu vodeću ulogu autoritativnog odgajatelja. Interakcija ovih strana prisutna je u svim vidovima aktivnosti: u spoznaji, igri, radu, komunikaciji; njegov uticaj prodire u srž ličnih odnosa učesnika; kod učenika budi spremnost da budu, smatra V.A. Suhomlinski, "obrazovan". Pedagoška interakcija je složen proces koji se sastoji od mnogih komponenti, od kojih su najveće didaktičke, obrazovne i socijalno-pedagoške interakcije.

Osnova pedagoške interakcije je saradnja, koja je početak društvenog života ljudi.

IN modernog društva Odnosi između nastavnika i učenika uglavnom su izgrađeni u intelektualnoj sferi i emocionalno su prenapeti. Djeca zahtjeve odraslih percipiraju posredno i ne uvijek onako kako je to potrebno. Stoga pedagoška interakcija zahtijeva posebnu organizaciju.

Pedagoška interakcija igra vitalnu ulogu u ljudskoj komunikaciji, uklj. u poslovnim odnosima, partnerskim odnosima, poštovanju etiketa, pokazivanju milosti itd.

Interakcija postaje pedagoška kada odrasla osoba (roditelj, nastavnik) djeluje kao mentor. Za odraslu osobu, učešće u pedagoškoj interakciji povezano je sa moralnim poteškoćama, jer U odnosima s djecom uvijek postoji iskušenje da se iskoristi prednost u dobi ili profesionalna prednost i komunikacija s djetetom svede na autoritarni utjecaj. Profesija nastavnika se ponekad doživljava kao autoritarna, jer... sadrži brigu, starateljstvo, mentorstvo i želju za prenošenjem sopstvenog iskustva; u njemu postoji vrlo nejasna linija iza koje počinje moraliziranje, mentorstvo i nasilje nad pojedincem. Djeca imaju odgovor - dijete pokušava da se osamostali od takvog učitelja, pokazujući otpor, otvoreno ili skriveno, licemjerno. Iskusni, talentovani nastavnici imaju poseban pedagoški njuh i takt i predviđaju moguće komplikacije u pedagoškoj interakciji. Rezultat pedagoške interakcije odgovara cilju obrazovanja – ličnom razvoju.

2. Odnosi i uticaji u pedagoškoj interakciji

Pravi mehanizam za uspostavljanje normalnih odnosa sa učenicima vidimo u smanjenju broja i intenziteta konflikata prevođenjem u pedagošku situaciju, kada interakcija u pedagoškom procesu nije narušena, iako smo svjesni težine takvog rada za nastavnika. . A.S. Makarenko je primijetio da rješavanje sukoba sa studentima „... ponekad zahtijeva potpunu zmijoliku mudrost i takt.“

U brojnim publikacijama o problemu savremene škole često se navodi da je njen glavni problem nezainteresovanost nastavnika za ličnost deteta, nespremnost i nesposobnost da razume njegov unutrašnji svet, a samim tim i sukobi između nastavnika i učenika, škole i porodice. Naglasio bih da ovo prvenstveno ne pokazuje želju nastavnika, već njihovu nesposobnost i nemoć u rješavanju mnogih konflikata, posebno onih koji se manifestiraju među nastavnicima početnicima.

Ove situacije i konflikti u određenoj mjeri odražavaju nivo pripremljenosti nastavnika za pedagošku interakciju sa djecom; neki od njih mogu čitaoce zbuniti nespremnošću nastavnika za takvu interakciju, grubim kršenjem normi pedagoške etike u svom ponašanju, ali to je stvarni život škole i ne treba se negodovati, već pokušavati teško načina da se konkretno pomogne nastavnicima: na kraju krajeva, oni nisu samo krivci ovakvih „divljih“ sukoba, već i strana koja pati.

Opravdanost nove metodologije pedagogije Aksiološki pristup proučavanju pedagoških fenomena Koncept pedagoških vrijednosti Klasifikacija pedagoških vrijednosti Obrazovanje kao univerzalna ljudska vrijednost

§ 1. Opravdanost nove metodologije pedagogije

I.F. Herbart (1776 - 1841) - njemački idealistički filozof, psiholog i učitelj, osnivač škole u njemačkoj pedagogiji u 19. vijeku. On je iznio koncept 4 stupnja (principa) učenja (jasnoća, asocijacija, sistem, metoda).

Poređenje uspjeha u obrazovanju u različitim zemljama pokazuje da su oni posljedica razvoja filozofije obrazovanja u ovim zemljama, kao i stepena njenog „urastanja“ u pedagošku teoriju i praksu. Moderna evropska škola i obrazovanje u svojim glavnim crtama razvili su se pod uticajem filozofskih i pedagoških ideja koje su formulisali J. A. Komensky, I. G. Pestalozzi, F. Frebel, I. F. Herbart, A. Disterweg, J. Dewey i drugi klasici pedagogije. Njihove ideje činile su osnovu klasičnog modela obrazovanja, koji je tokom 19. - 20. vijeka. evoluirao i razvijao, ali je ostao nepromijenjen u svojim glavnim karakteristikama: ciljevima i sadržajima obrazovanja, oblicima i metodama nastave, načinima organizacije pedagoškog procesa i školskog života.

F. Froebel (1782 - 1852) - njemački učitelj, teoretičar predškolskog odgoja, razvio je ideju dječijeg vrtića i osnovne metode rada u njemu.

Domaća pedagogija prve polovine 20. vijeka. temeljio se na nizu ideja koje su danas izgubile na značaju, zbog čega su bile podvrgnute oštroj kritici. Metode konstruisanja obrazovnih predmeta bazirale su se na ideji sekvencijalne akumulacije znanja. Među oblicima obrazovanja prioritet je imao razredno-časovni sistem.

Od 60-ih godina. Ruska kultura je obogaćena idejama dijaloga, saradnje, zajedničkog delovanja, potrebe za razumevanjem tuđeg gledišta i poštovanja pojedinca. Preorijentacija savremene pedagogije ka čovjeku i njegovom razvoju, oživljavanje humanističke tradicije najvažniji su zadaci koje postavlja sam život. Njihovo rješenje zahtijeva, prije svega, razvoj humanističke filozofije obrazovanja, koja djeluje kao metodologija pedagogije.

Na osnovu toga, metodologiju pedagogije treba posmatrati kao skup teorijskih odredbi o pedagoškom znanju i transformaciji stvarnosti, koji odražavaju humanističku suštinu filozofije obrazovanja.

Međutim, kao što je poznato, naučna saznanja, uključujući i pedagošku, provodi se ne samo iz ljubavi prema istini, već i sa ciljem potpunog zadovoljenja društvenih potreba. S tim u vezi, sadržaj evaluativno-ciljnih i efektivnih aspekata ljudskog života određen je usmjerenošću aktivnosti pojedinca na poimanje, prepoznavanje, aktualizaciju i stvaranje materijalnih i duhovnih vrijednosti koje čine kulturu čovječanstva. Ulogu mehanizma povezivanja praktičnog i kognitivnog pristupa igra aksiološki, odnosno vrijednosni pristup, koji djeluje kao svojevrsni “most” između teorije i prakse. Omogućava, s jedne strane, proučavanje pojava sa stanovišta mogućnosti koje su im svojstvene da se zadovolje potrebe ljudi, as druge strane, rješavanje problema humanizacije društva.

Značenje aksiološkog pristupa može se otkriti kroz sistem aksioloških principa, koji uključuju:

jednakost filozofski pogledi u okviru jedinstvenog humanističkog sistema vrijednosti uz zadržavanje raznolikosti njihovih kulturnih i etničkih karakteristika;

ekvivalencija tradicije i kreativnosti, prepoznavanje potrebe za proučavanjem i upotrebom učenja iz prošlosti i mogućnost duhovnog otkrića u sadašnjosti i budućnosti, uzajamno obogaćujući dijalog između tradicionalista i inovatora;

egzistencijalna ravnopravnost ljudi, sociokulturni pragmatizam umjesto demagoških rasprava o osnovama vrijednosti, dijalog i asketizam umjesto mesijanizma i ravnodušnosti.

Prema ovoj metodologiji, jedan od primarnih zadataka je identifikovanje humanističke suštine nauke, uključujući pedagogiju, njenog odnosa prema čoveku kao subjektu znanja, komunikacije i kreativnosti. Obrazovanje kao komponenta kulture u tom pogledu dobija poseban značaj, jer je ono glavno sredstvo razvoja humanističke suštine ličnosti.

§ 2. Aksiološki pristup proučavanju pedagoških pojava

Aksiološki pristup je organski svojstven humanističkoj pedagogiji, jer se u njoj osoba smatra najvišom vrijednošću društva i samom svrhom društvenog razvoja. U tom smislu, kao osnovu može se smatrati aksiologija, koja je opštija u odnosu na humanistička pitanja nova filozofija obrazovanja i, shodno tome, metodike savremene pedagogije.

U središtu aksiološkog razmišljanja je koncept međuzavisnog svijeta koji je u interakciji. Ona tvrdi da je naš svijet svijet cjelovite osobe, stoga je važno naučiti vidjeti ono zajedničko što ne samo da ujedinjuje čovječanstvo, već i karakteriše svaku osobu pojedinačno. Humanistička vrednosna orijentacija, slikovito rečeno, predstavlja „aksiološko proleće“ koje daje aktivnost svim ostalim karikama u sistemu vrednosti.

Humanistički orijentisana filozofija obrazovanja je strateški program za kvalitativno obnavljanje obrazovnog procesa na svim njegovim nivoima. Njegov razvoj će omogućiti uspostavljanje kriterijuma za ocjenjivanje aktivnosti institucija, starih i novih koncepata obrazovanja, nastavnog iskustva, grešaka i postignuća. Ideja humanizacije pretpostavlja implementaciju suštinski drugačijeg pravca obrazovanja, koji se ne odnosi na pripremu „bezličnih” mladih kvalifikovanih kadrova, već na postizanje efektivnosti u opštem i profesionalnom razvoju pojedinca.

Humanistička orijentacija obrazovanja mijenja uobičajene ideje o njegovom cilju kao formiranju “sistematizovanih znanja, vještina i sposobnosti”. Upravo je ovakvo shvatanje svrhe obrazovanja izazvalo njegovu dehumanizaciju, koja se manifestovala u veštačkom razdvajanju nastave i vaspitanja. Kao rezultat politizacije i ideologizacije nastavnih planova i programa i udžbenika došlo je do zamagljivanja obrazovnog značenja znanja i do njegovog otuđenja. Ni srednja ni viša škola nisu postale prenosioci univerzalnog ljudskog i nacionalne kulture. Ideja radnog obrazovanja je u velikoj meri diskreditovana, jer je bila lišena moralne i estetske strane. Postojeći obrazovni sistem je sve napore usmjeravao na prilagođavanje učenika okolnostima života, učio ih da se nose sa navodno neizbježnim teškoćama, ali ih nije učio da humaniziraju život, da ga mijenjaju po zakonima ljepote. Danas je postalo očito da rješenje društvenih i ekonomskih problema, ljudska sigurnost, pa i postojanje cijelog čovječanstva zavise od sadržaja i prirode orijentacije ličnosti.

Ideja humanizacije obrazovanja, koja je posljedica primjene aksiološkog pristupa u pedagogiji, ima širok filozofski, antropološki i društveno-politički značaj, jer od njenog rješenja zavisi strategija. društveni pokret, koji može ili omesti razvoj čovjeka i civilizacije, ili mu doprinijeti. Savremeni obrazovni sistem može doprinijeti formiranju suštinskih snaga čovjeka, njegovih društveno vrijednih ideoloških i moralnih kvaliteta koji su neophodni u budućnosti. Humanistička filozofija obrazovanja usmjerena je na dobrobit čovjeka, na stvaranje ekološke i moralne harmonije u svijetu.

§ 3. Pojam pedagoških vrijednosti

Kategorija vrijednosti primjenjiva je na ljudski svijet i društvo. Izvan čovjeka i bez čovjeka, pojam vrijednosti ne može postojati, jer predstavlja posebnu ljudsku vrstu značaja predmeta i pojava. Vrijednosti nisu primarne, one su izvedene iz odnosa svijeta i čovjeka, potvrđujući značaj onoga što je čovjek stvorio u procesu historije. U društvu su svi događaji značajni na ovaj ili onaj način, bilo koja pojava igra jednu ili drugu ulogu. Međutim, vrijednosti uključuju samo pozitivno značajne događaje i pojave povezane s društvenim napretkom.

Vrijednosne karakteristike odnose se kako na pojedinačne događaje, pojave života, kulture i društva u cjelini, tako i na subjekta koji se bavi različitim vidovima stvaralačke djelatnosti. U procesu kreativnosti nastaju novi vrijedni predmeti i koristi, a kreativni potencijal pojedinca se otkriva i razvija. Posljedično, kreativnost je ta koja stvara kulturu i humanizira svijet. Humanizirajuća uloga kreativnosti određena je i činjenicom da njen proizvod nikada nije ostvarenje samo jedne vrijednosti. S obzirom na to da je kreativnost otkrivanje ili stvaranje novih, do tada nepoznatih vrijednosti, ona, stvarajući čak i objekt “iste vrijednosti”, istovremeno obogaćuje čovjeka, otkriva u njemu nove sposobnosti, uvodi ga u svijet vrijednosti i uključuje ga u složenu hijerarhiju ovog svijeta.

Vrijednost predmeta u procesu njegove procjene određuje pojedinac, koji djeluje kao sredstvo uviđanja značaja predmeta za zadovoljenje svojih potreba. Fundamentalno je važno razumjeti razliku između pojmova vrijednosti i evaluacije, a to je da je vrijednost objektivna. Razvija se u procesu društveno-istorijske prakse. Procjena izražava subjektivni stav prema vrijednosti i stoga može biti istinita (ako odgovara vrijednosti) i lažna (ako ne odgovara vrijednosti). Za razliku od vrijednosti, ocjena može biti ne samo pozitivna, već i negativna. Upravo zahvaljujući procjeni dolazi do izbora objekata koji su potrebni i korisni za osobu i društvo.

Razmatrani kategorijalni aparat opšte aksiologije omogućava nam da se okrenemo pedagoškoj aksiologiji, čiju suštinu određuju specifičnosti pedagoške delatnosti, njena društvena uloga i sposobnosti formiranja ličnosti. Aksiološke karakteristike pedagoške aktivnosti odražavaju njen humanistički smisao.

Pedagoške vrijednosti, kao i sve druge duhovne vrijednosti, ne uspostavljaju se spontano u životu. One zavise od društvenih, političkih, ekonomskih odnosa u društvu, koji u velikoj mjeri utiču na razvoj pedagogije i obrazovne prakse. Štaviše, ova zavisnost nije mehanička, jer ono što je poželjno i neophodno na nivou društva često dolazi u sukob, koji konkretna osoba, učitelj, na osnovu svog pogleda na svet i ideala, rešava izborom metoda reprodukcije i razvoja. kulture.

Pedagoške vrijednosti su norme koje reguliraju pedagošku djelatnost i djeluju kao kognitivno-djelujući sistem koji služi kao posrednička i povezujuća karika između uspostavljenog društvenog pogleda na svijet u oblasti obrazovanja i aktivnosti nastavnika. One, kao i druge vrijednosti, imaju sintagmatski karakter, tj. historijski formiran i zabilježen u pedagoškoj nauci kao oblik društvene svijesti u obliku specifičnih slika i ideja. Ovladavanje pedagoškim vrijednostima vrši se u procesu pedagoške djelatnosti, tokom kojeg dolazi do njihove subjektivizacije. Upravo stepen subjektivizacije pedagoških vrijednosti služi kao pokazatelj ličnog i profesionalnog razvoja nastavnika.

Promjenom društvenih uslova života, razvojem potreba društva i pojedinca transformiraju se i pedagoške vrijednosti. Tako se u istoriji pedagogije mogu pratiti promjene povezane sa zamjenom školskih nastavnih teorija eksplanatorno-ilustrativnim, a kasnije problemsko-razvojnim teorijama. Jačanje demokratskih tendencija dovelo je do razvoja netradicionalnih oblika i metoda nastave. Subjektivna percepcija i dodjela pedagoških vrijednosti determinisana je bogatstvom ličnosti nastavnika i smjerom njegove profesionalne aktivnosti.

§ 4. Klasifikacija pedagoških vrijednosti

Pedagoške vrijednosti se razlikuju po nivou postojanja, što može postati osnova za njihovu klasifikaciju. Koristeći ovu osnovu, istaći ćemo lične, grupne i socijalno pedagoške vrijednosti.

Socio-pedagoške vrijednosti odražavaju prirodu i sadržaj onih vrijednosti koje funkcionišu u različitim društvenim sistemima, manifestirajući se u javnoj svijesti. Ovo je skup ideja, ideja, normi, pravila, tradicija koji regulišu aktivnosti društva u oblasti obrazovanja.

Grupne pedagoške vrijednosti mogu se predstaviti u obliku ideja, koncepata, normi koje reguliraju i usmjeravaju pedagoške aktivnosti u okviru određenih obrazovnih institucija. Skup takvih vrijednosti je holističke prirode, ima relativnu stabilnost i ponovljivost.

Lične i pedagoške vrijednosti djeluju kao društveno-psihološke formacije koje odražavaju ciljeve, motive, ideale, stavove i druge ideološke karakteristike ličnosti nastavnika, koje zajedno čine sistem njegovih vrijednosnih orijentacija. Aksiološko „ja“ kao sistem vrednosnih orijentacija sadrži ne samo kognitivne, već i emocionalno-voljne komponente koje igraju ulogu njegove unutrašnje referentne tačke. Ona asimiluje i društveno-pedagoške i profesionalno-grupne vrijednosti, koje služe kao osnova za individualno-lični sistem pedagoških vrijednosti. Ovaj sistem uključuje:

vrijednosti povezane s afirmacijom pojedinca svoje uloge u društvenom i profesionalnom okruženju (društveni značaj rada nastavnika, prestiž nastavne djelatnosti, prepoznatljivost profesije od najbližeg osobnog okruženja itd.);

vrijednosti koje zadovoljavaju potrebu za komunikacijom i proširuju njen krug (komunikacija sa djecom, kolegama, referentnim osobama, doživljavanje ljubavi i privrženosti iz djetinjstva, razmjena duhovnih vrijednosti itd.);

vrijednosti usmjerene na samorazvoj kreativne individualnosti (mogućnosti za razvoj profesionalnih i kreativnih sposobnosti, upoznavanje sa svjetskom kulturom, proučavanje omiljenog predmeta, stalno samousavršavanje, itd.);

vrijednosti koje omogućavaju samoostvarenje (kreativna priroda rada nastavnika, romantika i uzbuđenje nastavničke profesije, mogućnost pomoći socijalno ugroženoj djeci, itd.);

vrijednosti koje omogućavaju zadovoljavanje pragmatičnih potreba (mogućnosti dobijanja zagarantovane javne službe, plate i trajanje odsustva, karijerno napredovanje itd.).

Među navedenim pedagoškim vrijednostima izdvajamo vrijednosti samodovoljnog i instrumentalnog tipa, koje se razlikuju po sadržaju predmeta. Samodovoljne vrijednosti su vrijednosni ciljevi koji uključuju kreativnu prirodu rada nastavnika, prestiž, društveni značaj, odgovornost prema državi, mogućnost samopotvrđivanja, ljubav i naklonost prema djeci. Vrijednosti ovog tipa služe kao osnova za lični razvoj i nastavnika i učenika. Vrijednosti-ciljevi djeluju kao dominantna aksiološka funkcija u sistemu drugih pedagoških vrijednosti, budući da ciljevi odražavaju glavni smisao aktivnosti nastavnika.

Ciljevi pedagoške aktivnosti određeni su specifičnim motivima koji su adekvatni potrebama koje se u njoj ostvaruju. To objašnjava njihovu vodeću poziciju u hijerarhiji potreba koje uključuju: potrebu za samorazvojom, samoostvarenjem, samousavršavanjem i razvojem drugih. U glavama nastavnika, koncepti „ličnost deteta” i „ja sam profesionalac” ispostavljaju se međusobno povezanim.

Tragajući za načinima ostvarivanja ciljeva pedagoške aktivnosti, nastavnik bira svoju profesionalnu strategiju čiji je sadržaj razvoj sebe i drugih. Shodno tome, vrijednosni ciljevi odražavaju državnu obrazovnu politiku i stepen razvoja same pedagoške nauke, koji subjektivirajući postaju značajni činioci pedagoške djelatnosti i utiču na instrumentalne vrijednosti, nazvane vrijednosna sredstva. Nastaju kao rezultat ovladavanja teorijom, metodikom i pedagoškim tehnologijama, čineći osnovu stručnog obrazovanja nastavnika.

Vrijednosti-sredstva su tri međusobno povezana podsistema: stvarne pedagoške radnje usmjerene na rješavanje profesionalnih, obrazovnih i ličnih razvojnih zadataka (nastavne i obrazovne tehnologije); komunikativne radnje koje omogućavaju realizaciju lično i profesionalno orijentisanih zadataka (komunikacijske tehnologije); radnje koje odražavaju subjektivnu suštinu nastavnika, koje su integrativne prirode, jer spajaju sva tri podsistema djelovanja u jednu aksiološku funkciju. Vrijednosti-sredstva su podijeljena u grupe kao što su vrijednosti-stavovi, vrijednosti-kvalitet i vrijednosti-znanje.

Vrijednosti-stavovi omogućavaju nastavniku svrsishodnu i adekvatnu konstrukciju pedagoškog procesa i interakcije sa njegovim subjektima. Odnos prema profesionalnoj delatnosti ne ostaje nepromenjen i varira u zavisnosti od uspešnosti nastavnikovog delovanja, od toga koliko su njegove profesionalne i lične potrebe zadovoljene. Vrednosni odnos prema pedagoškoj aktivnosti, koji određuje način interakcije nastavnika sa učenicima, odlikuje se humanističkom orijentacijom. U vrednosnim odnosima podjednako je značajan odnos nastavnika prema sebi kao profesionalcu i pojedincu. Ovdje je legitimno ukazati na postojanje i dijalektiku „Pravog Ja“, „Retrospektivnog Ja“, „Idealnog Ja“, „Reflektivnog Ja“ i „Profesionalnog Ja“. Dinamika ovih slika određuje nivo ličnog i profesionalnog razvoja nastavnika.

U hijerarhiji pedagoških vrijednosti, vrijednosti kvaliteta imaju najviši rang, jer se u njima manifestiraju lične i profesionalne karakteristike nastavnika. To uključuje različite i međusobno povezane individualne, lične, statusno-ulogne i profesionalno-aktivne kvalitete. Pokazalo se da ovi kvaliteti proizlaze iz nivoa razvoja brojnih sposobnosti: prediktivnih, komunikativnih, kreativnih, empatičnih, intelektualnih, refleksivnih i interaktivnih.

Vrijednosti-stavovi i vrijednosti-kvaliteti možda neće obezbijediti potreban nivo realizacije pedagoške djelatnosti ako se ne formira i ne asimiluje drugi podsistem - podsistem vrijednosti-znanja. Ona uključuje ne samo psihološka, pedagoška i predmetna znanja, već i stepen njihove svijesti, sposobnost odabira i evaluacije na osnovu konceptualnog ličnog modela pedagoške djelatnosti.

Vrednosti-znanje je određeni uređen i organizovan sistem znanja i veština, predstavljen u vidu pedagoških teorija razvoja i socijalizacije ličnosti, obrazaca i principa izgradnje i funkcionisanja obrazovnog procesa i dr. Ovladavanje fundamentalnim psihološkim i pedagoškim znanjima od strane nastavnika stvara uslove za kreativnost i omogućava orijentaciju u stručnim informacijama, rešavanje pedagoških problema na nivou savremene teorije i tehnologije, koristeći produktivne kreativne metode pedagoškog mišljenja.

Dakle, imenovane grupe pedagoških vrijednosti, generirajući jedna drugu, formiraju aksiološki model koji ima sinkretički karakter. Očituje se u tome da vrijednosti cilja određuju vrijednosti sredstava, a vrijednosti odnosa zavise od vrijednosti cilja i vrijednosti kvaliteta itd., tj. funkcionišu kao jedna celina. Ovaj model može poslužiti kao kriterijum za prihvatanje ili neprihvatanje razvijenih ili stvorenih pedagoških vrednosti. Ona određuje ton kulture, propisuje selektivan pristup kako vrijednostima koje postoje u povijesti određenog naroda, tako i novonastalim djelima. ljudska kultura. Aksiološko bogatstvo nastavnika određuje djelotvornost i svrsishodnost odabira i povećanja novih vrijednosti, njihovog prelaska u motive ponašanja i pedagoškog djelovanja.

Sinkretičan - spojen, nepodijeljen.

§ 5. Obrazovanje kao univerzalna ljudska vrijednost

Prepoznavanje obrazovanja kao a univerzalna vrijednost danas niko u to ne sumnja. To potvrđuje i ustavom zagarantovano ljudsko pravo na obrazovanje u većini zemalja. Njegovu implementaciju osiguravaju postojeći obrazovni sistemi u pojedinoj državi, koji se razlikuju po organizacionim principima. One odražavaju ideološku uslovljenost početnih konceptualnih pozicija.

Implementacija određenih vrijednosti dovodi do funkcionisanja različitih vrsta obrazovanja. Prvi tip karakteriše prisustvo adaptivne praktične orijentacije, tj. želja da se sadržaj opšteobrazovne obuke ograniči na minimum informacija relevantnih za obezbeđivanje ljudskog života. Drugi se zasniva na širokoj kulturno-istorijskoj orijentaciji. Ova vrsta obrazovanja omogućava dobijanje informacija koje očigledno neće biti tražene u direktnoj praktičnoj delatnosti. Obje vrste aksioloških orijentacija neadekvatno koreliraju stvarne sposobnosti i sposobnosti osobe, potrebe proizvodnje i zadatke obrazovnih sistema.

Da bi se prevazišli nedostaci prvog i drugog tipa obrazovanja, počeli su se kreirati obrazovni projekti koji rješavaju problem osposobljavanja kompetentne osobe. On mora razumjeti složenu dinamiku procesa društvenog i prirodnog razvoja, utjecati na njih i adekvatno upravljati svim sferama društvenog života. Istovremeno, osoba mora imati sposobnost da procijeni vlastite sposobnosti i sposobnosti, te da preuzme odgovornost za svoja uvjerenja i postupke.

Sumirajući rečeno, možemo istaći sljedeće kulturno-humanističke funkcije obrazovanja:

razvoj duhovnih moći, sposobnosti i vještina koje omogućavaju osobi da savlada životne prepreke;

formiranje karaktera i moralne odgovornosti u situacijama prilagođavanja društvenoj i prirodnoj sferi;

pružanje mogućnosti za lični i profesionalni rast i samorealizaciju;

ovladavanje sredstvima neophodnim za postizanje intelektualne i moralne slobode, lične autonomije i sreće;

stvaranje uslova za samorazvoj kreativne individualnosti i otkrivanje duhovnog potencijala.

Obrazovanje djeluje kao sredstvo prenošenja kulture, ovladavajući kojom se osoba ne samo prilagođava uvjetima društva koje se stalno mijenja, već postaje sposobno i za neprilagodljive aktivnosti koje mu omogućavaju da pređe zadane granice, razvije sopstvenu subjektivnost i poveća potencijal svjetske civilizacije.

Jedan od najznačajnijih zaključaka koji proizilazi iz razumijevanja kulturoloških i humanističkih funkcija obrazovanja jeste njegova opšta usmjerenost na skladan razvoj pojedinca, što je svrha, poziv i zadatak svake osobe. Štaviše, svaka komponenta obrazovnog sistema doprinosi rješavanju humanističkog cilja obrazovanja.

Humanistički cilj obrazovanja zahtijeva reviziju njegovog sadržaja. Treba da obuhvati ne samo najnovije naučne i tehničke informacije, već i znanja i veštine humanitarnog razvoja ličnosti, iskustvo u stvaralačkoj delatnosti, emocionalni i vrednosni odnos prema svetu i osobi u njemu, kao i sistem moralnih i etička osjećanja koja određuju njegovo ponašanje u različitim životnim situacijama.

Sprovođenje kulturoloških i humanističkih funkcija obrazovanja postavlja i problem razvoja i uvođenja novih tehnologija osposobljavanja i obrazovanja koje bi pomogle da se prevaziđe bezličnost obrazovanja, njegovo otuđenje od pravi zivot.

Za razvoj takvih tehnologija nije dovoljno djelomično ažuriranje metoda i tehnika obuke i obrazovanja. Suštinska specifičnost humanističke obrazovne tehnologije nije toliko u prenošenju nekog sadržaja znanja i formiranju odgovarajućih vještina i sposobnosti, koliko u razvoju kreativne individualnosti i intelektualne i moralne slobode pojedinca, u zajedničkom ličnom razvoju pojedinca. nastavnika i učenika.

Sprovođenje kulturnih i humanističkih funkcija obrazovanja, dakle, određuje neograničeno sociokulturni prostor demokratski organizovan, intenzivan obrazovni proces, u čijem središtu je ličnost učenika (princip antropocentričnosti). Glavni smisao ovog procesa je harmoničan razvoj pojedinca. Kvalitet i mjera ovog razvoja pokazatelji su humanizacije društva i pojedinca.

PITANJA I ZADACI

1. Koji su razlozi za razvoj nove pedagoške metodologije?

2. Šta je suština humanističke filozofije obrazovanja?

3. Koje su specifičnosti korištenja aksiološkog pristupa u proučavanju pedagoških fenomena?

4. Navedite aksiološke principe i pokažite njihovu primjenu u pedagogiji.

5. Definirati pedagoške vrijednosti.

6. Pripremiti dijagram “Klasifikacija pedagoških vrijednosti” i opisati ih.

7. Zašto je obrazovanje univerzalna ljudska vrijednost?

LITERATURA ZA SAMOSTALNI RAD

Ginetsinsky V.I. Osnove teorijske pedagogije. - Sankt Peterburg 1992.

Kolesnikov L.F., Gurčenko V.N., Borisova D.G. Efikasnost obrazovanja. - M., 1991.

Kotova I. B., Shiyanov E. N. Filozofski temelji moderne pedagogije. - Rostov n/d, 1994. Filozofija obrazovanja za 20. vijek. - M., 1992.

Shvartsman K.A. Filozofija i obrazovanje. - M., 1989.

Šijanov E.N., Kotova I.B. Ideja humanizacije obrazovanja u kontekstu domaćih teorija ličnosti. - Rostov n/d, 1995.

Shchedrovitsky P.G. Eseji o filozofiji obrazovanja. - M., 1993.

I. Aksiologija. opšte karakteristike.

II. Vrijednosti.

1. Porijeklo.

2. Osnovna svojstva.

3. Religija.

4. Klasifikacija.

1. Iz istorije.

2. Idealni ciljevi.

3. Koncept obrazovanja.

4. Realni ciljevi:

A). objektivna priroda;

b). subjektivne prirode.

Aksiologija (od grčkog axia - vrijednost i logos - učenje) je filozofska doktrina o vrijednostima, njihovom porijeklu i suštini.

Kao samostalna oblast filozofije, aksiologija se ističe u periodu slabljenja moći crkve, nakon renesanse, kada je postalo dozvoljeno obratiti pažnju na nesklad između ljudskih težnji i stvarnog života. Zaista, ako osoba visoko cijeni ovo ili ono, zašto to ne može stalno posjedovati? U procesu formiranja ove discipline određen je glavni zadatak – pokazati koje mjesto zauzima vrijednost u strukturi bića i kakav je njen odnos prema činjenicama stvarnosti. Aksiologija postavlja pitanja o povezanosti vrijednosti među sobom i njihovoj povezanosti s prirodom, kulturom, društvom i ličnošću. Samo značenje pojma “vrijednost” ukazuje na posebno značenje za osobu ili zajednicu određenih predmeta, odnosa ili pojava stvarnosti. Vrijednosti, prema V.P. Tugarinovu, nisu samo predmeti, pojave i njihova svojstva koja su potrebni ljudima određenog društva i pojedincu posebno kao sredstvo za zadovoljenje svojih potreba, već i ideje i motivacije kao norma i ideal.

Osnovne vrijednosti ostaju konstantne u različitim fazama ljudskog društva. Život, zdravlje, ljubav, obrazovanje, rad, mir, ljepota, kreativnost itd., privlačili su ljude u svim vremenima i ostali suštinski nepromijenjeni.

Vrijednosti su se rodile u povijesti ljudskog roda kao određene duhovne potpore koje pomažu čovjeku da se odupre sudbini i teškim životnim iskušenjima. Vrijednosti organiziraju stvarnost i uvode evaluativne aspekte u njeno razumijevanje. Oni su u korelaciji sa idejom idealnog, željenog, normativnog. Vrijednosti daju smisao ljudskom životu. “Vrijednost je prava smjernica za ljudsko ponašanje koja oblikuje život i praktične stavove ljudi”, napisala je ruski filozof I. T. Frolov. Stoga je važno i zanimljivo proučavati „aksiologiju – nauku o vrijednostima ljudskog života, sadržaju unutrašnji svet ličnost i njene vrednosne orijentacije" (B.G. Ananjev).

Profesor Državnog univerziteta u Sankt Peterburgu i Novgorodskog državnog univerziteta G.P. Vyzhletsov je razvio općenito uspješan i obećavajući koncept vrijednosnog razumijevanja kulture.

Osnovna svojstva vrijednosti i vrijednosni odnosi prema konceptu profesora G.P. Vyzhletsov su kako slijedi:

„1) početna karakteristika vrednosnih odnosa je da oni uključuju... željeno, povezano sa voljnim, slobodan izbor, duhovna težnja;

2) vrijednosti ne razdvajaju, ne otuđuju čovjeka od drugih ljudi, od prirode i od samog sebe, već naprotiv, ujedinjuju i okupljaju ljude u zajednice bilo kojeg nivoa: porodice, kolektiva, nacionalnosti, nacije, države, društvo u cjelini, uključujući, kako je rekao P.A.Florensky, cijeli svijet je u ovom jedinstvu čovječanstva;

3) vrednosni odnosi nisu spoljašnji i za ljude iznuđeni, već unutrašnji i nenasilni;

4) prave vrijednosti, na primjer, savjest, ljubav ili hrabrost, ne mogu se steći silom, obmanom ili novcem, niti nikome oduzeti na isti način kao moć ili bogatstvo.”

Vrednosni stav je, u suštini, oličenje ideala koje ljudi doživljavaju. Dakle, vrednosni odnosi ne mogu biti eksterni, iznuđeni. Oni se ne mogu nametnuti silom (ne mogu se natjerati da vole ili budu sretni), ne mogu se uzeti u posjed poput moći ili bogatstva. Prisutnost ili odsustvo vrijednosti i njihova nužnost ne može se logički dokazati. Za one koji vjeruju ili vole, postoji Bog i postoji Ljubav, a za one koji nisu vjerovali i nisu voljeli, za one ne postoje ni Bog ni Ljubav. I bilo koja nauka je ovde nemoćna da bilo šta dokaže.

Vrijednosti služe kao dugoročni strateški ciljevi života i glavni motivi života. Oni određuju moralne temelje i principe ponašanja, stoga je svako društvo zainteresirano da se ljudi pridržavaju ovih, a ne drugih principa ponašanja, te čovjek neminovno postaje objekt ciljanog obrazovanja. Način obrazovanja usvojen u datom društvu određen je zauzvrat sistemom vrijednosti koji u njemu prevladava.

Pitanje vrijednosti je prvi pokrenuo Sokrat, koji ga je postavio kao središnju tačku svoje filozofije. On je formulisao pitanje šta je dobro. Dobro je ostvarena vrednost - korisnost. Odnosno, vrijednost i korist su dvije strane istog novčića.

U drevnim i srednjovjekovne filozofije pitanje vrijednosti bilo je direktno uključeno u strukturu pitanja bića: punoća bića je shvaćena kao apsolutna vrijednost za osobu koja izražava i etičke i estetske ideale. U Platonovom konceptu, Jedno ili Dobro bilo je identično Biću, Dobrom i Ljepotom.

Shodno tome, aksiologija kao posebna sekcija filozofsko znanje nastaje kada se koncept bića podijeli na dva elementa: stvarnost i vrijednost kao mogućnost praktične implementacije. Zadatak aksiologije u ovom slučaju je da pokaže mogućnosti praktičnog razuma u opštoj strukturi bića.

Vrednosne karakteristike su se dugi niz stoljeća prvenstveno povezivale s idejom autentičnog postojanja. Aksiologija je tako apsorbirana u ontologiju: pitanje o tome šta je vrijedno zamijenjeno je problemom istinskog postojanja, koji se pripisuje Bogu.

Za nereligiozne ljude, vrijednosti predstavljaju ozbiljan humanitarni i naučni problem. Ako se pridržavamo principa relativnosti, moramo priznati da ne postoji jedan „pravi“ sistem vrijednosti, da su svi zamislivi sistemi, općenito govoreći, jednaki. Ali zdrav osjećaj morala se buni protiv toga: čini se da ovaj način može opravdati bilo kakve mizantropske konstrukcije. Međutim, tu leži konfrontacija vrijednosti: humanisti i fašisti žive u različitim aksiološkim svjetovima, nemaju zajedničku platformu za poređenje i usklađivanje svojih sistema, jedni jednostavno biraju jedno, a drugi drugo. Jednostavno ne postoji logičan postupak za opravdavanje ili opovrgavanje ovog ili onog sistema vrijednosti.

Općenito, sistem vrijednosti osigurava stabilnost pojedinca, kontinuitet ponašanja i određuje smjer potreba i interesa. Integritet i stabilnost sistema vrednosti određuje zrelost pojedinca. Vrijednost bilo čega - predmeta, fenomena, odnosa - određena je njegovim značajem za subjekt i postoji samo na ovaj (subjektivni) način. Individualni pristup sistemu vrijednosti za svaku osobu je najvažniji podsistem pojedinca. Nju stvara i konsoliduje cjelokupno životno iskustvo čovjeka, cjelokupna ukupnost njegovih iskustava, koja izrastaju iz njegove interakcije sa vanjskim okruženjem.

Sve što postoji u svijetu može postati predmet vrijednosti, tj. koje osoba procjenjuje kao dobro ili zlo, ljepotu ili ružnoću, prihvatljivo ili neprihvatljivo, istinito ili neistinito. Međutim, ono što je jednoj osobi vrijedno može drugoj biti ravnodušno ili čak neugodno. Pitanje "vrijednosti općenito" može se postaviti ako polazimo od činjenice da je za sve ljude ista stvar vrijedna, dobra (dobro, dobro).

Vrijednost je nešto sveprožimajuće, što određuje značenje cijelog svijeta u cjelini, i svake osobe, i svakog događaja, i svake radnje.

Posljednju deceniju karakterizira aktivna pažnja prema problemu vrijednosti u obrazovanju. Raznolikost pedagoških vrijednosti zahtijeva njihovu klasifikaciju. Ne postoji jedinstvena klasifikacija, jer pedagoške vrijednosti, koje su uslov i rezultat relevantnih aktivnosti, imaju različitim nivoima postojanje. Jednu od postojećih klasifikacija vrijednosti razvio je akademik Lihačev. Prema tome, vrijednosti se dijele na:

Zajedničke ili opšte kulturne vrijednosti koje su svojstvene svima su vrijednosti koje imaju svi narodi. Na primjer, vrijednost života, ona postoji na nivou instinkta. Svašta Živo biće smatra život vrednim. Ovdje se može uključiti i vrijednost dobrote. Dobro može biti različito, ali koncept dobra je isti za sve ljude;

Lokalne vrijednosti su ono što je drago, vitalno i sveto za pojedine zajednice i ljude (prirodno okruženje za one koji u njemu žive, običaji, tradicija, navike itd.) Lokalne vrijednosti nisu u suprotnosti sa općim kulturnim vrijednostima, već, naprotiv, navedite njihove;

Posuđene vrijednosti su ono što prenosimo iz života i tradicije drugih naroda u svoje živote (praznici, običaji itd.);

Nacionalne vrijednosti su folklor, jezik, tradicija itd. Ljudi zadržavaju ove vrijednosti čak i kada se presele da žive u drugoj zemlji.

Sve vrijednosti zajedno omogućavaju formulisanje cilja.

Važno je razjasniti sličnosti i razlike u korištenju pojmova vrijednosti i svrhe – ove dvije kategorije se često pominju zajedno. Cilj (od grčkog "telos" - rezultat, završetak) je svjesno predviđanje rezultata neke aktivnosti. U samom opšti pogled svrha se može definirati (slijedeći Aristotela) kao „ono radi čega“. Visok značaj (vrijednost) nekog predmeta u očima ova osoba može ga navesti da nastoji da ga posjeduje, tj. postavite sebi takav cilj. Dakle, vrijednost kao doživljeni odnos i cilj kao anticipirani rezultat aktivnosti mogu biti ograničeni na iste objekte, ali se nalaze na različitim planovima razmatranja.

Čovjek može sebi postaviti ciljeve i ponekad to čini, ali u odnosu na lične vrijednosti, njegovi ciljevi zauzimaju podređeni položaj, što, zauzvrat, znači u odnosu na ciljeve. Osoba osjeća svoje vrijednosti umjesto da ostvaruje svoje ciljeve. U procesu razvoja razvija vrijednosti, norme i ideale, koji određuju (zajedno sa ukupnošću okolnosti vanjskog okruženja) njen put.

U istoriji pedagogije, ciljevi obrazovanja se rađaju u beskrajnim raspravama o tome šta je obrazovan čovek i šta treba da bude.

Antički mislioci su smatrali da cilj obrazovanja treba da bude negovanje vrlina: Platon je dao prednost obrazovanju uma, volje i osećanja; Aristotel – vaspitanje hrabrosti i čvrstine (izdržljivosti), umerenosti i pravde, visoke inteligencije i moralne čistoće.

Prema Ya.A. Komenskog, obrazovanje treba da ima za cilj postizanje tri cilja: poznavanje sebe i sveta oko nas (mentalno obrazovanje), samoupravljanje ( moralno obrazovanje) i želja za Bogom (vjeronauka).

J. Locke je smatrao da je glavni cilj obrazovanja formiranje džentlmena, osobe „koja zna kako da mudro i razborito vodi svoje poslove“.

K. Kelvetius je tvrdio da obrazovanje treba biti zasnovano na „jednom cilju“. Ovaj cilj se može izraziti kao želja za dobrom društva, odnosno za najvećim zadovoljstvom i srećom najvećeg broja građana.

J.J. Ruso je čvrsto stajao na poziciji da cilj obrazovanja podredi univerzalnim ljudskim vrijednostima.

I. Pestalozzi je rekao da je svrha obrazovanja razvijanje sposobnosti i talenata osobe koja mu je svojstvena po prirodi, da ih stalno unapređuje i na taj način osigurava skladan razvoj čovjekovih snaga i sposobnosti.

I. Kant je polagao velike nade u obrazovanje i njegov cilj je vidio u pripremi učenika za sutra.

I. Herbart je smatrao da je cilj obrazovanja sveobuhvatan razvoj interesovanja usmjerenih na skladno formiranje ličnosti.

Prema K.D. Ushinski, dobro vaspitana osoba je, prije svega, moralna osoba: „Mi hrabro izražavamo uvjerenje da je moralni utjecaj glavni zadatak obrazovanje, mnogo važnije od razvoja uma uopšte, punjenja glave znanjem.”

U jednoj ili drugoj filozofiji obrazovanja, po pravilu, postoje ideje o suštini bića i njegovoj spoznatnosti, o suštini čoveka, smislu njegovog postojanja, svrsi i svrsi njegovog života, o suštini društva i društveno postojanje čovjeka, njegov odnos sa društvom i niz drugih filozofskih osnova, na osnovu kojih je određena specifična filozofski koncept obrazovanje.

Istorija poznaje pojedince koji su fenomenalno razvijeni u jednoj oblasti: P. Čajkovski - u muzici, I. Repin - u slikarstvu, A. Ajnštajn - u matematici, I. Kurčatov - u fizici itd. Možemo navesti primjere kada jedna osoba kombinuje gotovo jednaka dostignuća u više pravaca - Leonardo da Vinči - umjetnik, matematičar, mehaničar, M. Lomonosov - fizičar, pisac, hemičar, A. Gribojedov - pisac, kompozitor, diplomata. Pa ipak, čak ni takve svijetle ličnosti nisu bile u potpunosti razvijene u istoj mjeri.

To znači da je cilj – „odgajanje svestrano razvijene ličnosti“ u suštini idealan, nerealan cilj obrazovanja. Pa koju funkciju onda obavlja, da li je to potrebno?

Needed. Ona je vodič kroz sposobnosti osobe i pomaže u formuliranju zadataka obrazovanja u različitim područjima višestruke ličnosti. Sadrži snažan humani princip - vjeru u ljudske sposobnosti.

U podizanju djece predškolskog uzrasta posebno je potrebno fokusiranje na idealan cilj. Nauka danas još ne daje odgovor na pitanje s kojim je „darom“ čovjek došao na Zemlju, u kojoj će oblasti biti najizrazitiji i uspješniji. A kako bi se izbjegla greška sputavanja jedne stvari, a razvijanje druge (po izboru odrasle osobe), potrebno je stvoriti uvjete u kojima bi se dijete moglo okušati u različitim smjerovima. Zadatak odrasle osobe je da pažljivo prati razvoj djeteta, da ne propusti klice onoga što je karakteristično i vrijedno upravo za ovu bebu, što može postati srž oko koje će se graditi sklad njegove ličnosti.

Obrazovanje je univerzalan proces. Cjelokupni životni prostor u kojem se čovjek razvija, formira i ostvaruje svoju prirodnu svrhu prožet je obrazovanjem. Obrazovanje je višedimenzionalan proces. Većina toga je povezana sa socijalnom adaptacijom, sa samoregulacijom svakog pojedinca. Istovremeno, drugi dio se realizuje uz pomoć nastavnika, roditelja i vaspitača. Obrazovanje, naravno, odražava karakteristike konkretne istorijske situacije, opšte stanje cjelokupnog državnog sistema, uključujući i obrazovni sistem. Dakle, obrazovanje je i složen proces ovladavanja duhovnim i društveno-istorijskim naslijeđem naroda, i vrsta pedagoške djelatnosti, i velika umjetnost unapređenja ljudske prirode, i grana nauke – pedagogija. Dakle, društveni fenomen - obrazovanje - je neophodan kao način da se osigura život društva i pojedinca; odvija se u specifičnim istorijskim uslovima kao rezultat određenog načina uspostavljenih društvenih odnosa i načina života društva; glavni kriterijum za njegovu implementaciju i implementaciju je stepen u kome svojstva i kvaliteti osobe odgovaraju zahtevima života.

Treba napomenuti da je u savremenoj pedagogiji problem obrazovnih ciljeva diskutabilan. Nijedna od postojećih definicija svrhe obrazovanja ne čini se iscrpnom. U različitim pedagoškim konceptima svrha obrazovanja tumači se u zavisnosti od svjesno-filozofske pozicije autora.

Dakle, idealni cilj obrazovanja odražava usklađenost sa idealom obrazovanja, koji se shvata kao sveobuhvatno razvijena harmonična ličnost.

Istorija razvoja ljudskog društva pokazuje da se u jednoj osobi ne mogu zaista u potpunosti razviti svi aspekti njegove ličnosti. Idealni cilj obrazovanja pomaže osobi da formuliše zadatke obrazovanja u različitim pravcima višestruke ličnosti.

Ako postoji idealan cilj obrazovanja, onda bi vjerovatno trebao postojati i pravi cilj, odnosno cilj koji se može ostvariti, ostvariti u konkretnom društvu iu odnosu na konkretne ljude. Inače se ne bi moglo postaviti pitanje školovanja mlađe generacije.

Pravi ciljevi obrazovanja, za razliku od idealnih, nisu postavljeni jednom za svagda. One se mijenjaju ovisno o nizu uvjeta i također su istorijske prirode. To znači da su se u različitim istorijskim periodima, u različitim fazama razvoja ljudskog društva, postavljali različiti ciljevi u zavisnosti od politike države, od dominantne ideologije. Tako se svrha obrazovanja u feudalnom društvu razlikovala od svrhe obrazovanja u ropskom društvu, svrha obrazovanja u Atini se razlikovala od svrhe obrazovanja u Sparti, itd.

Pravi cilj obrazovanja koji je formulisalo društvo je objektivne prirode, jer odražava vrednosti koje društvo prihvata i ima za cilj da obrazuje ljude neophodne društvu. Osim toga, pri razvijanju pravog cilja obrazovanja, primenjuju se objektivni zakoni Uzimaju se u obzir ljudski razvoj, karakteristike kulture, života, tradicije, čak i geografski položaj i klimatski uslovi zemlje.

Ciljevi obrazovanja mogu biti i subjektivne prirode – po pravilu, u slučaju kada određena porodica sama formuliše kako želi da odgaja svoje dete. Takav cilj se može podudarati sa stvarnim objektivnim ciljem, ili može biti u sukobu s njim. Ako su kontradikcije akutne i teško ih je razriješiti, to može biti štetno za ličnost u razvoju. No, subjektivni ciljevi su dobri jer pri njihovom formulisanju i implementaciji roditelji uzimaju u obzir karakteristike individualnog razvoja svog djeteta i stvaraju uslove za postizanje cilja. Naravno, dešava se i da roditelji ne vode toliko računa o mogućnostima svog deteta koliko se rukovode sopstvenim željama (dete ne pokazuje neku posebnu sklonost ka muzici, a roditelji su odlučili da ga učine muzičarom) .

Državne obrazovne ustanove nemaju pravo postavljati cilj za odgoj djece koji se ne bi poklapao sa stvarnim objektivnim ciljem koji je postavila država, čak i ako se s tim ne slažu. Privatne obrazovne ustanove mogu usvojiti subjektivne ciljeve, ali ne bi trebalo da budu u suprotnosti sa državnim, inače će se deca koja se odgajaju i školuju u takvim ustanovama kasnije naći u „slepoj ulici“.

Pa ipak, napredak u razvoju ličnosti bio bi nemoguć da na cilj obrazovanja ne utječu i sama ličnost i univerzalni, neistorijski ideali. U svim stoljećima, kao što je već spomenuto, u svim društvenim formacijama bile su cijenjene ljudske kvalitete kao što su dobrota, ljudskost, milosrđe, nesebičnost, sposobnost žrtvovanja za druge ljude, sposobnost suosjećanja i doprinosa. Nastaje kontradiktornost: društvu u određenom periodu svog razvoja, na primjer našem društvu, potrebni su poslovno orijentirani ljudi, samopouzdani, snažne ličnosti, nezavisni. A svi prethodno navedeni kvaliteti za razvoj i napredak društva, za dobrobit ljudi danas izgledaju kao da nisu preterano potrebni. Danas sve napore treba usmjeriti ka obrazovanju Poslovni ljudi. I zaista, pojavilo se mnogo takvih ljudi, nastale su obrazovne institucije koje su formirale sličan model modernog čovjeka. Ali u društvu se sprema svojevrsna socijalna eksplozija zbog “moralnog deficita” u pojedincima i međuljudskim odnosima... A društvo kao državna struktura prinuđeno je da se prilagođava idealima i ciljevima obrazovanja. Dakle, pojedinac, pojedinci ne samo da prate društvo i ciljeve koje ono predlaže, već ga i sami vode i prilagođavaju ciljevima obrazovanja. U ovom slučaju subjektivni cilj dostiže nivo svoje objektivne formulacije i karakteristike.

Dakle, cilj obrazovanja je osnovna kategorija pedagogije. Od toga zavise zadaci, sadržaj i metode obrazovanja. Naravno, stvarni cilj obrazovanja preciziran je u odnosu na predmet obrazovanja: isti je za sve, ali u odnosu na ljude različitih starosnih kategorija ispunjen je sadržajem koji je zapravo izvodljiv (može li postojati jedan cilj za obrazovanje predškolske djece, školaraca i odraslih?).

Moralni ideali nisu postavljeni jednom za svagda, zamrznuti. Oni se razvijaju i usavršavaju kao modeli koji određuju izglede za lični razvoj. Razvoj je karakteristika humanističkih moralnih ideala, zbog čega oni djeluju kao motiv ličnog usavršavanja. Ideali vezuju istorijske ere i generacije i uspostaviti kontinuitet najboljih humanističkih tradicija.

Književnost

1. Slastenin V.A. i dr. Pedagogija: Udžbenik za studente

viši ped. obrazovne institucije/Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.I.; Ed. V.A. Slastenina. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2002.

2. Vyzhletsov G.P. Aksiologija kulture. - Sankt Peterburg: Izdavačka kuća St. Petersburg State University, 1996.

3. Gusinsky E.N., Turchaninova Yu.I. Uvod u filozofiju obrazovanja. M.: Logos Publishing Corporation, 2000.

4. Rozin V.M. Filozofija obrazovanja: predmet, koncept, glavne teme i oblasti studija / Filozofija obrazovanja za 21. vijek. - M.: Istraživački centar za probleme kvaliteta obuke specijalista, 1992.

5. Uredio Smirnov S.A. Pedagogija: teorije, sistemi, tehnologije. Udžbenik za studente viših i srednjih obrazovnih institucija. – M.: Izdavački centar „Akademija“, 2007.

6. Wenger A.A., Mukhina V.S. Psihologija: Udžbenik za nastavnike. škole – M.: „Prosvjeta“, 1988.

7. Kovalchuk Ya.I. Individualni pristup odgoju djeteta: Udžbenik. – M.: „Prosvjeta“, 1994.

8. Kozlova S. A., Kulikova T. A. Predškolska pedagogija: 3. izdanje, ispravljeno i prošireno, 2001.

Moskovski državni pedagoški univerzitet

Fakultet: Predškolska pedagogija i psihologija

Katedra: Predškolska pedagogija

Ivasenko Irina Vladimirovna

Sažetak o pedagogiji

“Aksiološki zadaci pedagogije”

Učitelju.

7. POGLAVLJE AKSIOLOŠKE OSNOVE PEDAGOGIJE

1. Opravdanost humanističke metodologije pedagogije

Poređenje uspjeha u obrazovanju u različitim zemljama pokazuje da su oni posljedica razvoja filozofije obrazovanja u ovim zemljama, kao i stepena njenog „urastanja“ u pedagošku teoriju i praksu. Pozivanje na pedagoške radove evropskih naučnika (XVIII-XIX stoljeće) također pokazuje da su napredna dostignuća obrazovne prakse povezana sa stepenom razvoja filozofije općenito, a posebno filozofije obrazovanja. Moderna evropska škola i obrazovanje u svojim glavnim crtama razvili su se pod uticajem filozofskih i pedagoških ideja koje su formulisali J. A. Komensky, I. G. Pestalozzi, F. Frebel, I. G. Herbart, F. A. Disterweg, J. Dewey i drugi klasici pedagogije. Njihove ideje činile su osnovu klasičnog modela obrazovanja, koji je tokom 19.–20. evoluirao i razvijao, ali je ostao nepromijenjen u svojim glavnim karakteristikama: ciljevima i sadržajima obrazovanja, oblicima i metodama nastave, načinima organizacije pedagoškog procesa i školskog života.

Domaća pedagogija prve polovine 20. vijeka. temeljio se na nizu ideja koje su danas izgubile na značaju, zbog čega su bile podvrgnute oštroj kritici. Među tim idejama bilo je i tumačenje ideala obrazovanja. Obrazovan znači obrazovan i sposoban da koristi znanje. Paradigma znanja svela je sadržaj obrazovanja na poznavanje osnova nauke, a ideju učenja i razvoja na proces i rezultat sticanja znanja u obrazovanju. Metode konstruisanja obrazovnih predmeta bazirale su se na ideji sekvencijalne akumulacije znanja. Među oblicima obrazovanja prioritet je imao razredno-časovni sistem.

Upravo su te pedagoške ideje, njihovo opravdanje i implementacija na kojima su humanističke discipline marljivo radile - od fiziologije više nervnih aktivnosti do obrazovne psihologije, koje su im dodale vodeće psihološke koncepte: zone proksimalnog razvoja (L.S. Vygotsky), internalizacije ili asimilacije. (S L.L. Rubinshtein), društvena situacija razvoja (L.I. Bozhovich), fazno formiranje mentalnih radnji (P.Ya. Galperin), formiranje psihe u učenju (V.V. Davydov).

Od 1960-ih godina. Ruska kultura je obogaćena idejama dijaloga, saradnje, zajedničkog delovanja, potrebe za razumevanjem tuđeg gledišta, poštovanja pojedinca, njegovih prava, uslovljavanja života višim transcendentalnim principima, koje pedagogija nije prevela u obrazovna praksa. S tim u vezi postalo je očito da klasični model obrazovanja više ne ispunjava zahtjeve društva i moderne proizvodnje. Postoji potreba za filozofskim i pedagoškim idejama koje mogu postati metodologija za novu pedagogiju i intelektualnu rekonstrukciju tradicionalnog obrazovnog procesa.

Razvoj filozofije obrazovanja predstavlja uslov za teorijsko razumevanje nastavne prakse alternativno tradicionalnom shvatanju. Sistem ideja i koncepata uspostavljen u pedagoškoj nauci, zasnovan na filozofske ideje klasično obrazovanje nije pogodno za opisivanje savremenih pedagoških inovacija. Njihovo teorijsko razumijevanje pretpostavlja različite ideološke i filozofske koncepte o obrazovanju. Ovo takođe objašnjava činjenicu da su se pokušaji reforme škola u poslednjoj deceniji pokazali neproduktivnim (E.D. Dneprov).

Uspjeh u obrazovanju u velikoj mjeri se postiže sintezom naučna saznanja u oblasti humanističkih studija, čija se integracija u pedagogiju ostvaruje upravo kroz filozofiju obrazovanja. Danas možemo reći da je vrijeme globalnih filozofskih sistema (na primjer marksizam, personalizam, neotomizam, itd.) jedina istina a regulatorne smernice su postale samo stvar istorije. Moderna filozofska učenja prepoznaju njihovu uslovljenost određenom kulturom, tradicijom i dopuštaju uključivanje u način dijaloga drugih filozofskih pogleda na svijet, drugih kultura, pri čijoj interakciji odlike svake pojedinačne kulture postaju vidljive i razumljive.

Vodeći trend savremene pedagoške nauke je njeno pozivanje na njene ideološke osnove, „povratak” pojedincu. Isti trend karakteriše i savremena pedagoška praksa. Preusmjeravanje pedagogije i prakse prema čovjeku i njegovom razvoju, oživljavanje humanističke tradicije, koja, međutim, nikada nije zamrla u kulturi čovječanstva i koju je očuvala nauka, najvažniji je zadatak koji postavlja sam život. Njegovo rješenje zahtijeva, prije svega, razvoj humanističke filozofije obrazovanja, koja djeluje kao metodologija pedagogije.

Na osnovu toga, metodologiju pedagogije treba posmatrati kao skup teorijskih odredbi o pedagoškom znanju i transformaciji stvarnosti, koji odražavaju humanističku suštinu filozofije obrazovanja. Bilo bi prerano tvrditi da je takva metodologija pedagogije već danas razvijena.

Čovek je stalno u situaciji ideološkog (političkog, moralnog, estetskog i dr.) procene aktuelnih događaja, postavljanja zadataka, traženja i donošenja odluka i njihovog sprovođenja. Istovremeno, njegov odnos prema okolnom svijetu (društvu, prirodi, sebi) povezuje se s dva različita, iako međusobno zavisna pristupa - praktičnim i apstraktno-teorijskim (kognitivnim). Prvi je uzrokovan prilagođavanjem osobe na brzo promjenjive pojave u vremenu i prostoru, a drugi teži razumijevanju zakona stvarnosti.

Međutim, kao što je poznato, naučna saznanja, uključujući i pedagoška znanja, ne vrše se samo iz ljubavi prema istini, već i sa ciljem potpunog zadovoljenja društvenih potreba. S tim u vezi, sadržaj evaluativno-ciljnih i efektivnih aspekata ljudskog života određen je usmjerenošću aktivnosti pojedinca na poimanje, prepoznavanje, aktualizaciju i stvaranje materijalnih i duhovnih vrijednosti koje čine kulturu čovječanstva. Ulogu mehanizma povezivanja praktičnog i kognitivnog pristupa igra aksiološki, odnosno vrijednosni pristup, koji djeluje kao svojevrsni “most” između teorije i prakse. Omogućava, s jedne strane, proučavanje pojava sa stanovišta mogućnosti koje su im svojstvene da se zadovolje potrebe ljudi, as druge strane, rješavanje problema humanizacije društva.

Značenje aksiološkog pristupa može se otkriti kroz sistem aksioloških principa, koji uključuju:

jednakost filozofskih pogleda u okviru jedinstvenog humanističkog sistema vrijednosti uz zadržavanje raznolikosti njihovih kulturnih i etničkih karakteristika;

egzistencijalna ravnopravnost ljudi, sociokulturni pragmatizam umjesto demagoških rasprava o temeljima vrijednosti; dijalog i asketizam umjesto mesijanizma i ravnodušnosti.

Prema ovoj metodologiji, jedan od primarnih zadataka je identifikovanje humanističke suštine nauke, uključujući pedagogiju, njenog odnosa prema čoveku kao subjektu znanja, komunikacije i kreativnosti. To dovodi do sagledavanja vrijednosnih aspekata filozofsko-pedagoškog znanja, njegove „ljudske dimenzije“, principa, a preko njih i humanističke, ljudske suštine kulture u cjelini. Humanistička orijentacija filozofije obrazovanja stvara čvrst temelj za budućnost čovječanstva. Obrazovanje kao komponenta kulture u tom pogledu dobija poseban značaj, jer je ono glavno sredstvo razvoja humanističke suštine ličnosti.

2. Pojam pedagoških vrijednosti i njihova klasifikacija

Suštinu pedagoške aksiologije određuju specifičnosti pedagoške djelatnosti, njena društvena uloga i mogućnosti formiranja ličnosti. Aksiološke karakteristike pedagoške aktivnosti odražavaju njen humanistički smisao. U stvari, pedagoške vrijednosti su one karakteristike koje omogućavaju ne samo da se zadovolje potrebe nastavnika, već služe i kao smjernice za njegovu društvenu i profesionalnu aktivnost usmjerenu na postizanje humanističkih ciljeva.

Pedagoške vrijednosti, kao i sve druge duhovne vrijednosti, ne afirmišu se u životu spontano. One zavise od društvenih, političkih, ekonomskih odnosa u društvu, koji u velikoj mjeri utiču na razvoj pedagogije i obrazovne prakse. Štaviše, ova zavisnost nije mehanička, jer ono što je poželjno i neophodno na nivou društva često dolazi u sukob, koji konkretna osoba, učitelj, na osnovu svog pogleda na svet i ideala, rešava izborom metoda reprodukcije i razvoja. kulture.

Pedagoške vrijednosti su norme koje reguliraju pedagošku djelatnost i djeluju kao kognitivno-djelujući sistem koji služi kao posrednička i povezujuća karika između uspostavljenog društvenog pogleda na svijet u oblasti obrazovanja i aktivnosti nastavnika. One su, kao i druge vrijednosti, sintagmatske prirode, odnosno nastale su historijski i zabilježene u pedagoškoj nauci kao oblik društvene svijesti u obliku specifičnih slika i ideja. Ovladavanje pedagoškim vrijednostima nastaje u procesu izvođenja pedagoških aktivnosti, pri čemu dolazi do njihove subjektivizacije. Upravo stepen subjektivizacije pedagoških vrijednosti služi kao pokazatelj ličnog i profesionalnog razvoja nastavnika.

Promjenom društvenih uslova života, razvojem potreba društva i pojedinca transformiraju se i pedagoške vrijednosti. Tako se u istoriji pedagogije mogu pratiti promjene koje su povezane sa zamjenom školskih nastavnih teorija eksplanatorno-ilustrativnim, a kasnije problemskim i razvojnim. Jačanje demokratskih tendencija dovelo je do razvoja netradicionalnih oblika i metoda nastave. Subjektivna percepcija i dodjela pedagoških vrijednosti određena je bogatstvom ličnosti nastavnika, smjerom njegove profesionalne aktivnosti, odražavajući pokazatelje njegovog osobnog rasta.

Širok spektar pedagoških vrijednosti zahtijeva njihovu klasifikaciju i sređivanje, što će omogućiti da se njihov status prikaže u opštem sistemu pedagoških znanja. Međutim, njihova klasifikacija, kao i problem vrijednosti općenito, još uvijek nije razvijena u pedagogiji. Istina, postoje pokušaji da se definiše skup opštih i stručnih pedagoških vrednosti. Među potonjima su sadržaj pedagoške aktivnosti i time određene mogućnosti za lični samorazvoj; društveni značaj pedagoškog rada i njegova humanistička suština itd.

Međutim, kao što je već napomenuto u četvrtom poglavlju, pedagoške vrijednosti se razlikuju po stupnju postojanja, što može postati osnova za njihovu klasifikaciju. Na osnovu toga razlikuju se lične, grupne i socijalno pedagoške vrijednosti.

Aksiološko Ja kao sistem vrednosnih orijentacija sadrži ne samo kognitivne, već i emocionalno-voljne komponente koje igraju ulogu njegove unutrašnje referentne tačke. Ona asimiluje i društveno-pedagoške i profesionalno-grupne vrijednosti, koje služe kao osnova za individualno-lični sistem pedagoških vrijednosti. Ovaj sistem uključuje:

vrijednosti koje omogućavaju samoostvarenje (kreativna, varijabilna priroda rada nastavnika, romantika i uzbuđenje nastavničke profesije, mogućnost pomoći socijalno ugroženoj djeci, itd.);

vrijednosti koje omogućavaju zadovoljavanje pragmatičnih potreba (mogućnosti dobijanja zagarantovane javne službe, plate i trajanje godišnjeg odmora, karijerni rast, itd.).

Vrijednosti-sredstva su tri međusobno povezana podsistema: stvarne pedagoške radnje usmjerene na rješavanje profesionalnih, obrazovnih i ličnih razvojnih zadataka (nastavne i obrazovne tehnologije); komunikativne radnje koje omogućavaju realizaciju ličnih i profesionalno orijentisanih zadataka (komunikacijske tehnologije); radnje koje odražavaju subjektivnu suštinu nastavnika, koje su integrativne prirode, jer spajaju sva tri podsistema djelovanja u jednu aksiološku funkciju. Vrijednosti-sredstva su podijeljena u grupe kao što su vrijednosti-stavovi, vrijednosti-kvalitet i vrijednosti-znanje.

Vrijednosti-stavovi omogućavaju nastavniku svrsishodnu i adekvatnu konstrukciju pedagoškog procesa i interakcije sa njegovim subjektima. Odnos prema profesionalnoj delatnosti ne ostaje nepromenjen i varira u zavisnosti od uspešnosti nastavnikovog delovanja, od toga koliko su njegove profesionalne i lične potrebe zadovoljene. Vrednosni odnos prema pedagoškoj aktivnosti, koji određuje način interakcije nastavnika sa učenicima, odlikuje se humanističkom orijentacijom. U vrednosnim odnosima podjednako su značajni i samostalni stavovi, odnosno odnos nastavnika prema sebi kao profesionalcu i kao pojedincu.

U hijerarhiji pedagoških vrijednosti, vrijednosti-kvalitete imaju najviši rang, jer se u njima ispoljavaju ili postoje suštinske lične i profesionalne karakteristike nastavnika. To uključuje različite i međusobno povezane individualne, lične, statusno-ulogne i profesionalno-aktivne kvalitete. Pokazalo se da ovi kvaliteti proizlaze iz nivoa razvoja brojnih sposobnosti: prediktivnih, komunikativnih, kreativnih, empatičnih, intelektualnih, refleksivnih i interaktivnih.

Ovladavanje temeljnim psihološkim i pedagoškim znanjem nastavnika stvara uslove za kreativnost, alternativnost u organizaciji obrazovnog procesa, omogućava snalaženje u stručnim informacijama, praćenje najznačajnijih informacija i rješavanje pedagoških problema na nivou savremene teorije i tehnologije, koristeći produktivne kreativne tehnike. pedagoškog mišljenja.

Dakle, imenovane grupe pedagoških vrijednosti, generirajući jedna drugu, formiraju aksiološki model koji ima sinkretički karakter. Ona se očituje u činjenici da vrijednosti cilja određuju vrijednosti sredstava, a vrijednosti odnosa zavise od vrijednosti cilja i vrijednosti kvaliteta itd., odnosno funkcioniraju kao jedinstvena cjelina. Aksiološko bogatstvo nastavnika određuje djelotvornost i svrsishodnost odabira i povećanja novih vrijednosti, njihovog prelaska u motive ponašanja i pedagoškog djelovanja.

Pedagoške vrijednosti imaju humanističku prirodu i suštinu, jer su smisao i svrha nastavničke profesije određeni humanističkim principima i idealima.

Humanistički parametri pedagoške delatnosti, kao njene „večne” smernice, omogućavaju da se zabeleži nivo nesklada između onoga što jeste i onoga što bi trebalo da bude, stvarnosti i ideala, podstiču kreativno prevazilaženje ovih praznina, izazivaju želju za samousavršavanjem. i odrediti smisleno samoopredeljenje nastavnika. Njegove vrednosne orijentacije nalaze svoj generalizovani izraz u motivacionom i vrednosnom odnosu prema pedagoškoj delatnosti, što je pokazatelj humanističke orijentacije pojedinca.

Ovaj stav karakterizira jedinstvo objektivnog i subjektivnog, u kojem je objektivna pozicija nastavnika osnova njegove selektivne usmjerenosti na pedagoške vrijednosti koje podstiču opći i profesionalni samorazvoj pojedinca i djeluju kao faktor u njegova profesionalna i društvena aktivnost. Socijalno i profesionalno ponašanje nastavnika, dakle, zavisi od toga kako on određuje vrednosti nastavne aktivnosti i koje im mesto u svom životu dodeljuje.

3. Obrazovanje kao univerzalna ljudska vrijednost

Danas niko ne sumnja u priznavanje obrazovanja kao univerzalne ljudske vrijednosti. To potvrđuje i ustavom zagarantovano ljudsko pravo na obrazovanje u većini zemalja. Njegovu implementaciju osiguravaju postojeći obrazovni sistemi u pojedinoj državi, koji se razlikuju po organizacionim principima. One odražavaju ideološku uslovljenost početnih konceptualnih pozicija.

Međutim, ove početne pozicije nisu uvijek formulirane uzimajući u obzir aksiološke karakteristike. Tako se u pedagoškoj literaturi često navodi da je obrazovanje zasnovano na temeljnim ljudskim potrebama. Čovjeku je navodno potrebno obrazovanje jer se njegova priroda mora transformirati kroz obrazovanje. U tradicionalnoj pedagogiji je široko rasprostranjena ideja da se obrazovnim procesom prvenstveno implementiraju društveni stavovi. Društvu je potrebna osoba da bi se obrazovao. Štaviše, vaspitavan je na određeni način u zavisnosti od pripadnosti određenoj društvenoj klasi.

Implementacija određenih vrijednosti dovodi do funkcionisanja različitih vrsta obrazovanja. Prvi tip karakterizira prisutnost adaptivne praktične orijentacije, odnosno želja da se sadržaj općeobrazovne obuke ograniči na minimum informacija vezanih za osiguravanje ljudskog života. Drugi je zasnovan na širokoj kulturno-istorijskoj orijentaciji. Ova vrsta obrazovanja omogućava dobijanje informacija koje očigledno neće biti tražene u direktnoj praktičnoj delatnosti. Obje vrste aksioloških orijentacija neadekvatno koreliraju stvarne sposobnosti i sposobnosti osobe, potrebe proizvodnje i zadatke obrazovnih sistema.

Da bi se prevazišli nedostaci prvog i drugog tipa obrazovanja, počeli su se kreirati obrazovni projekti koji rješavaju problem osposobljavanja kompetentne osobe. On mora razumjeti složenu dinamiku procesa društvenog i prirodnog razvoja, utjecati na njih i adekvatno upravljati svim sferama društvenog života. Istovremeno, osoba mora imati vještine da procijeni vlastite sposobnosti i sposobnosti, izabere kritičku poziciju i predvidi svoja postignuća, te preuzme odgovornost za sve što joj se dešava.

Sumirajući rečeno, možemo istaći sljedeće kulturno-humanističke funkcije obrazovanja:

razvoj duhovnih moći, sposobnosti i vještina koje omogućavaju osobi da savlada životne prepreke;

formiranje karaktera i moralne odgovornosti u situacijama prilagođavanja društvenoj i prirodnoj sferi;

pružanje mogućnosti za lični i profesionalni rast i samorealizaciju;

ovladavanje sredstvima neophodnim za postizanje intelektualne i moralne slobode, lične autonomije i sreće;

stvaranje uslova za samorazvoj kreativne individualnosti osobe i otkrivanje njegovog duhovnog potencijala.

Kulturne i humanističke funkcije obrazovanja potvrđuju ideju da ono djeluje kao sredstvo prenošenja kulture, ovladavajući kojom se osoba ne samo prilagođava uvjetima društva koje se stalno mijenja, već postaje sposobna za aktivnost koja mu omogućava da nadiđe dato. ograničava, razvija sopstvenu subjektivnost i povećava potencijal svetske civilizacije.

Jedan od najznačajnijih zaključaka koji proizilazi iz razumijevanja kulturoloških i humanističkih funkcija obrazovanja jeste njegova opšta usmjerenost na skladan razvoj pojedinca, što je svrha, poziv i zadatak svake osobe. U subjektivnom smislu, ovaj zadatak djeluje kao unutrašnja nužnost za razvoj suštinskih (fizičkih i duhovnih) moći osobe. Ova ideja je direktno povezana sa predviđanjem ciljeva obrazovanja, koji se ne mogu svesti na nabrajanje zasluga osobe. Pravi prognostički ideal ličnosti nije proizvoljna spekulativna konstrukcija u obliku dobrih želja. Snaga ideala leži u činjenici da odražava specifične potrebe društveni razvoj, koji danas zahtijevaju razvoj harmonične ličnosti, njene intelektualne i moralne slobode, te želju za kreativnim samorazvijanjem.

Postavljanje ciljeva obrazovanja u ovoj formulaciji ne isključuje, već, naprotiv, pretpostavlja preciziranje pedagoških ciljeva u zavisnosti od nivoa obrazovanja. Svaka komponenta obrazovnog sistema doprinosi ostvarivanju humanističkog cilja obrazovanja. Humanistički orijentisano obrazovanje karakteriše dijalektičko jedinstvo javnog i ličnog. Zato se za svoje potrebe moraju predstaviti, s jedne strane, zahtjevi koje društvo postavlja pred pojedinca, as druge, uvjeti koji osiguravaju zadovoljenje potreba pojedinca za samorazvojom.

Humanistički cilj obrazovanja zahtijeva reviziju njegovih sadržaja i tehnologije. Što se tiče sadržaja savremeno obrazovanje, onda treba da sadrži ne samo najnovije naučne i tehničke informacije. Jednako tako, sadržaj obrazovanja uključuje znanja i veštine humanitarnog razvoja ličnosti, iskustvo kreativne aktivnosti, emocionalni i vrednosni odnos prema svetu i osobi u njemu, kao i sistem moralnih i etičkih osećanja koji određuju njegovo ponašanje u razne životne situacije.

Dakle, izbor obrazovnih sadržaja određen je potrebom razvijanja osnovne kulture pojedinca, uključujući kulturu životnog samoodređenja i kulturu rada; politička i ekonomsko-pravna, duhovna i fizička kultura; kultura međunacionalne i međuljudske komunikacije. Bez sistema znanja i vještina koji čine sadržaj osnovne kulture nemoguće je razumjeti trendove savremenog civilizacijskog procesa. Implementacija takvog pristupa, koji se može nazvati kulturnim, s jedne je strane uvjet za očuvanje i razvoj kulture, as druge, stvara povoljne mogućnosti za kreativno ovladavanje pojedinim područjem kulture. znanje.

Poznato je da je svaka specifična vrsta kreativnosti manifestacija aktualizirajuće (stvarajuće) ličnosti ne samo u nauci, umjetnosti, javnom životu, već iu formiranju lične pozicije koja određuje liniju moralnog ponašanja svojstvenu ovom konkretnom. osoba. Prenošenje bezličnog, čisto objektivnog znanja ili metoda djelovanja dovodi do toga da se učenik ne može izraziti u relevantnim područjima kulture i ne razvija se kao kreativna osoba. Ako, ovladavajući kulturom, otkrije u sebi, a istovremeno doživi buđenje novih mentalnih i duhovnih moći, tada odgovarajuće područje kulture postaje „njegov svijet“, prostor moguće samospoznaje, a savladavanje dobija takvu motivaciju koju tradicionalni sadržaji obrazovanja ne mogu pružiti.Možda.

Realizacija kulturoloških i humanističkih funkcija obrazovanja postavlja i problem razvoja i uvođenja novih tehnologija obuke i obrazovanja koje bi pomogle u prevazilaženju bezličnosti obrazovanja, njegovog otuđenja od stvarnog života dogmatizmom i konzervativizmom. Za razvoj takvih tehnologija nije dovoljno djelomično ažuriranje metoda i tehnika obuke i obrazovanja. Suštinska specifičnost humanističke obrazovne tehnologije nije toliko u prenošenju nekog sadržaja znanja i formiranju odgovarajućih vještina i sposobnosti, koliko u razvoju kreativne individualnosti i intelektualne i moralne slobode pojedinca, u zajedničkom ličnom razvoju pojedinca. nastavnika i učenika.

Humanistička tehnologija obrazovanja omogućava nam da prevaziđemo otuđenost nastavnika i učenika, nastavnika i učenika od obrazovnih aktivnosti i jednih od drugih. Ova tehnologija podrazumeva okretanje ka pojedincu, poštovanje i poverenje u nju, njeno dostojanstvo, prihvatanje njenih ličnih ciljeva, zahteva, interesa. Povezuje se i sa stvaranjem uslova za otkrivanje i razvoj sposobnosti kako učenika tako i nastavnika, sa fokusom na obezbjeđivanje punoće njihovog svakodnevnog života. U humanističkoj tehnologiji obrazovanja prevazilazi se njena bezvremenost, uzimaju se u obzir psihofiziološki parametri, karakteristike društvenog i kulturnog konteksta, složenost i dvosmislenost unutrašnjeg sveta. Konačno, humanistička tehnologija obrazovanja omogućava nam da organski povežemo društvene i lične principe.

Realizacija kulturoloških i humanističkih funkcija obrazovanja, dakle, određuje demokratski organizovan, intenzivan obrazovni proces, neograničen u sociokulturnom prostoru, u čijem je središtu ličnost učenika (princip antropocentričnosti). Glavni smisao ovog procesa je harmoničan razvoj pojedinca. Kvalitet i mjera ovog razvoja pokazatelji su humanizacije društva i pojedinca. Međutim, proces tranzicije sa tradicionalnog tipa obrazovanja na humanistički odvija se dvosmisleno. Postoji kontradikcija između temeljnih humanističkih ideja i stepena njihove implementacije zbog nedostatka dovoljno obučenog nastavnog kadra. Otkrivena antinomija između humanističke prirode obrazovanja i dominacije tehnokratskog pristupa u pedagoškoj teoriji i praksi pokazuje potrebu da se moderna pedagogija gradi na idejama humanizma.

Pitanja i zadaci

1. Koji su razlozi za razvoj nove pedagoške metodologije?

2. Šta je suština humanističke filozofije obrazovanja?

3. Koje su specifičnosti korištenja aksiološkog pristupa u proučavanju pedagoških fenomena?

4. Navedite aksiološke principe i pokažite njihovu primjenu u pedagogiji.

5. Definirati pedagoške vrijednosti.

6. Pripremiti dijagram “Klasifikacija pedagoških vrijednosti” i opisati ih.

7. Zašto je obrazovanje univerzalna ljudska vrijednost?

Literatura za samostalan rad

Ginetsinsky V.I. Osnove teorijske pedagogije. - Sankt Peterburg, 1992.

Isaev I.F., Sitnikova M.I. Kreativna samorealizacija nastavnika: Kulturološki pristup. - Belgorod; M., 1999.

Kolesnikov L. F., Turchenko V. N., Borisova L. G. Efikasnost obrazovanja. - M., 1991.

Kotova I. B., Shiyanov E. N. Filozofske osnove moderne pedagogije. - Rostov na Donu, 1994.

Lihačev B. T. Uvod u teoriju obrazovnih vrijednosti. - Samara, 1998.

Shvartsman K.A. Filozofija i obrazovanje. - M., 1989. Shiyanov E.N., Kotova I.B. Ideja humanizacije obrazovanja u kontekstu domaćih teorija ličnosti. - Rostov na Donu, 1995.

Shchedrovitsky P. G. Eseji o filozofiji obrazovanja. - M., 1993.