Szervezet: SBEI DO CRTDU "Presnya"

Helyszín: Moszkva

A nem szubjektív valóság minden, amit az ember lát, hall, megérint maga körül, minden, ami körülveszi, és minden, ami láthatatlan marad számára, érzékszervei és különféle eszközei számára. Itt valami „láthatatlan” rejtőzik a tér „ürességében”. Úgy látszik, ez az „üresség” még felfogható. Ez rejti az univerzum alapját, amelyből mikrorészecskék születnek. És az ember folyamatosan kölcsönhatásba lép ezzel az abszolút alappal, ráadásul ő maga és minden élőlény, minden mikrorészecske csak látszólag ennek az „ürességnek” a fluktuációja, amely képes önmagán keresztül információt továbbítani az „itt és egyszerre” elv szerint. ”. És velünk született apparátusunk, amelynek segítségével megismerjük a körülöttünk lévő világot, továbbra is folyamatosan kölcsönhatásban van ezzel az alappal, ebből meríti azt, amit a „pszichikus energia” szó alatt értünk. Ez az, hogy a költészet szavaival élve az első anyag tiszta "felhőtlen forrása", amely még mindig nem rendelkezik sem a tömeg, sem az elektromos töltés, sem a spin tulajdonságaival, és táplálja a "megismerési képességünket". a világot a tévedéspróbák révén, valamint a gondolkodásunkat, és bizonyos minőséget és erőt ad neki.

Gyakorlatomból meg voltam győződve arról, hogy ezt az „ürességet” bármely mozgásunkkal, légzésünkkel sarkítjuk. És az is jó, ha ez a polarizáció a harmónia elve szerint, a dialektika és a kvantummechanika törvényei szerint történik. Még akkor is, ha ceruzával rajzolunk papírra, ez a ceruzával megrajzolt „valami” karbondarabkák szemmel láthatatlan kölcsönhatásba lép az „üres” térrel. De cselekedeteink és rajzaink előtt az "itt és egyszerre" elvű gondolatunk már jelezte, hogy mit akarunk láthatóvá tenni a világban, polarizálta az "ürességet", "itt és egyszerre" gondolkodott, és még egy a dologhoz hozzá kell tenni a "mindenhol" szót, egy képet a különféle mozgásainkról. Ha az „ürességet” a harmónia és a dialektika törvényei szerint polarizáljuk, akkor ez azt jelenti: gondolkodunk. A gondolkodás az „üres” tér polarizációja a harmónia és a dialektika törvényei szerint, ahol ennek a polarizációnak stabil képei váltakoznak a mentális reprezentációnkban vagy papíron készült változó képekkel. Az értelmes gondolkodás ebből az általunk polarizált „ürességből” fakad, ami mögött az univerzum alapja rejlik, amelyben hiszünk. Azonnal megváltoztatja a kvantumterek és az agy anyagának atomjainak állapotait (pörgetéseit), amelyeket ezek a mezők hullámok formájában sugároznak. Ezt tapasztalatból tudjuk. Az „üresség” polarizációja így hat az ember anyagi-mező struktúráira. Tehát az „üresség” mögött a tudósok nemcsak azt a közeget látták, amelyből a tömeggel felruházott mikrorészecskék születnek, hanem az általuk „torziós mezőknek” (vagyis ennek az „ürességnek”) nevezett örvényeit is, amelyek képesek azonnali információtovábbításra. bármilyen távolságra, anélkül, hogy ezt a durva masszív anyagot átvinnénk.

Először is meg kell érteni, mit jelent a világot tükröző veleszületett apparátus, amely kölcsönhatásba lép azzal, ami az „üres” tér szavak mögött rejtőzik. Mi az a „megismerési képesség”, hogyan kapcsolódik az emberben genetikailag veleszületett gondolkodási és világot tükröző apparátus munkájához? És hogy ez az apparátus hogyan teszi lehetővé, hogy ne csak egy felnőttet vagy egy gyereket, hanem bármely más élőlényt is közelítsen egy sokszínű, nem szubjektív valósághoz. És mi ez a szubjektív valóság önmagában, emberben, gyermekben vagy bármely más lényben? Nem csak egy szempont objektív valóság, ott rejtőzködik, az „ürességben”, és az ember agyából és szívéből kisugárzó gyenge térstruktúráihoz kapcsolódik? És amiben hiszünk, akkor kiderülhet, hogy már a jövőben egyre jobban fogunk tudni, és most úgy tűnik számunkra, mint az a transzcendentális lehetőség, amelyre építkező elképzelésekből, sejtésekből előrejelző tudásunkat építhetjük fel?

A modern fizikusok a múlt század óta keresik a világító étert. Mindannyian ismerjük az iskolából Michelson és Morley kísérleteinek vegyes eredményeit. Maga az éter, amely mentén a fényhullámok mozognak, és amelyet Rene Descartes az univerzum alapjaként állított fel az elsődleges anyag szerepére, szintén az alapja lehet annak, amit mindenki „pszichés energia” szóval jelöl meg. . Vagy legalábbis az éter tartalmazhat olyan aspektusokat, amelyeket ezek a szavak értenek. Gondolkodó „én”, „világmegismerési képességünk” közvetlenül kapcsolódik az univerzum alapjához, az elsődleges anyaghoz, ráadásul ott gyökerezik és onnan nő ki.

De mindenekelőtt meg kell különböztetni a „tudás képességét” a próbálkozáson és a hibán keresztül minden más kognitív képességtől, amely biztosítja a működését, mint például a memória és a figyelem. Szerintem mindenki megérti, hogy a figyelem a gondolkodáson keresztül valósul meg. Ez összefügg a genetikai sugárzások azon a helyen való koncentrációjával, ahol az emberek képesek „gondolatukat” (önreflexiót) dinamikus tárgyként gondolni. Ez a folyamat a tér bármely pontján végbemehet, mind az agy anyagában, mind azon kívül: az agy által kisugárzott mezőkön. Az emlékezet munkája összefügg a rajtunk kívül lévők összefüggéseivel is: a memorizálást onnan olvassa ki valami, valamilyen mágneses fej, azzal, ami az észlelőszerveken (szem, fül stb.) keresztül bevésődik az emberi testbe. az agy anyaga. Mi az anyagon, a világ észlelő szervén kívül a figyelem és az emlékezet, ha munkájuk túlmutat az agyon, és általában a tér bármely pontján, akár az élőlénytől (állattól, állattól) végtelenül távol is folytatható. növény, vírus) magát? Képes-e egy gyermek vagy egy felnőtt nem anyagból, hanem mezőből kialakítani az információ észlelésére és feldolgozására szolgáló szervet? Arról a gondolati térszervről beszélünk, amelyen gondolkodunk, amelyen keresztül azonnal értelmes információkat kapunk, amelyeket folyamatosan ráhelyezünk arra, amit olvasunk, látunk, hallunk vagy tapintunk. Ha pedig szemünkkel követjük a szöveget, véges sebességgel „futunk” rajta, akkor gondolkodási hullámszervünkben nem követjük nyomon a stabil és változó polarizációk váltakozását, azokat a változásokat, amelyekben csak gondolkodunk, de nem látunk. . Ha a szöveg fölé „emelkedünk”, akkor gondolkodó szervünk szféráján, e térszervünk mentális reprezentációjában pedig a „gondolkodás konstrukcióján” keresztül azonnal információt kapunk a szöveg jelentéséről. A "gondolkodás konstrukcióján" el lehet képzelni, és így vizualizálni is ennek a szemnek láthatatlan szervnek a munkáját.

Pedagógiai gyakorlatomból felfedeztem, hogy a gyerekekben és általában minden élőlényben létezik egy agyon kívüli, de az agyanyagukkal, következésképpen a halló-, látószervükkel és más szervekkel összefüggésben működő terepi gondolkodási környezet. . Biokémia szempontjából a memória az agy neuronjaiban, a citoplazmában alakul ki. És az én pszichofizikám szempontjából a gondolkodás, a figyelem, a memorizálás és az emlékezés is a fizikai vákuum legfinomabb (tömeg, elektromos töltés és spin nélküli) struktúráiban halad. Ellenkező esetben az „ürességben”, amely mindent átható keretén keresztül képes azonnal információt továbbítani a tér bármely pontjára anélkül, hogy magát az anyagot és a mezőkvantumokat átvinné. Maga az információátadás annak köszönhető, hogy a mezőkvantumok és az azokat kibocsátó mikrorészecskék azonnal korrelálják egymással kvantumállapotaikat, és ebből következően ezeknek a kvantumoknak a spinmomentumainak orientációjára vonatkozó információkat is. , az "üres" tér polarizációi, amelyek spinhez vagy beépített mágneses momentumokhoz kapcsolódnak. Szemantikai információk az objektumokról külvilág emberben vagy állatban az „üresség” polarizációja következtében képződik, aminek következtében megjelenik benne az elsődleges torziós komponens. Az „üresség” összetevőjeként az „itt és azonnal mindenütt és mindenhol” elv szerint mindent átható. Itt arról az "ürességről" beszélünk, amelyből minden kvantumtér és mikrorészecske születik, amelyek mentén különböző hullámfolyamatok futnak, amelyek a fény vagy a gravitáció terjedésével járnak. Ez az információ nem kapcsolódik az emberi érzelmekhez, de azok torzíthatják, mivel az érzelmek nem más, mint biokémia, amely befolyásolhatja a kromoszómák lézersugárzását az emberben. Ez nem az, amit szavak formájában olvasunk, hanem az, amit összességében felfogunk, ami a szavak mögött, a szavak kifejezései mögött kialakítja a helyes szövegértésünket.

Még Alexander Gavrilovich Gurvich is megállapította kísérletekből, hogy a sejtek magjai, beleértve az agyat is, sugároznak. Ma már tudjuk, hogy ez koherens polarizált lézerfény. Úgy gondolom, hogy ezek a sugárzások biztosítják az agy anyagának, az élőlény idegsejtjeinek sugárzó magjainak kapcsolatát a fizikai vákuum vagy az „üresség” legfinomabb struktúráival, ahonnan meríti azt, amit a „pszichés energia” szó alatt értünk. ” munkájáért. Az „üresség” szó mögött rejlő titkának felfedése mögött pedig az ember helyes megértése áll: mi a „pszichikai energia”, mi az „eredeti anyag”.

A világ „próbálkozás és tévedés útján történő megismerésének képessége” egy általános fogalom, amely az ember és bármely élőlény anyagi-mező struktúráinak holisztikus munkájához kapcsolódik, a bennük lévő „kognitív képességek” működésével, amelyek bizonyos sajátossággal rendelkeznek. különbségek és jellemzők: gondolkodás és tudat, figyelem és memória és mások. Az életben a hibapróbák révén kialakítunk magunkban egy bizonyos, a világot megismerő anyagi-mezős folyamatot, és ebben a folyamatban is találunk benne rejlő vonásokat. Tanítási gyakorlatomból rájöttem, hogy ha az ember a harmónia és a dialektika törvényei szerint erősíti és helyesen építi fel a gondolkodás hullámszervének munkáját, akkor ezzel párhuzamosan fokozatosan fejleszti pszichofizikáját: mind a figyelmet, mind a memóriát, valamint a test sejtjeiben zajló biokémiai folyamatok. Nem arról beszélek, hogy ennek a térszervnek a megerősödése és hangolása oda vezet, hogy a sejtmagjait kibocsátó kvantumterek torziós komponensének embere a fény számára átláthatatlan falakon is azonnal áthatol. gondolatait nagy távolságokra továbbítani.

Amikor valamivel polarizálom az „üres” teret (rajzommal, kézmozgásommal, légzésemmel), akkor torziós mezők és ezek kvantumai (szakadások és torziók) alakulnak ki benne, ezeken keresztül alakul ki az ember integrált szemantikai gondolkodása. A gondolkodásodra (vagy „gondolatoddal létedre”) gondolva ezek a mezők a harmónia és a dialektika törvényei szerint szándékosan alakíthatók ki, és ezáltal erősítheted a gondolkodási terepszervedet, és egyben az egész testedet. test, szabályozza az ottani indulást, az összes biokémia teljesítményét és áramlási idejét.

Ha torziós mezőkről, fizikai vákuumról, „ürességről” beszélünk, akkor ezek a struktúrák és komplex működésük mindig elkerülte a metrikus tudomány és az egyértelmű logika objektív megismerését. De azt gondolom, hogy vizsgálatuk megközelíthető például az emberi szubjektivitás alapját képező gondolkodás oldaláról, illetve a pszichológiai tapasztalatok segítségével, egyébként pedig „az ember gondolkodásán keresztül gondolatvilágának szerkezetéről és formájáról”. Lehetőség van az emberi gondolkodás szférájának modellezésére is az intuíciós matematika struktúráival. Itt segíthetnek a sokszínűségben és a gondolkodásmódban a sokértékű, a méréseiket megváltoztató változós nemmetrikus logikák (Grotendieck-sémák?), amelyek megragadhatják a természet élővilágában és a gondolatvilágban zajló fejlődési, önszerveződési folyamatokat. mobilitás. Az ilyen matematika egyik változatát magamnak találtam ki.

És hogy ne legyen zűrzavar, minden kognitív képességet, „a világ megismerésének képességét” olyan anyagi hordozókhoz kell társítani, amelyekben strukturálódnak és „élnek”. És nemcsak a test szubsztanciájában „élnek”, hanem a fizikai vákuummal vagy az „üres” térrel kölcsönhatásba lépő kvantumterekben is, amelyek mögött ott van a „pszichés energia” fogalmának megértése. Kutatómunkám ezért a ma "pszichofizika"-nak nevezett területre esik, tapasztalataim és érveléseim szerint változatlanul nyomon követem az emberi psziché kapcsolatát annak fizikájával vagy biokémiájával, ha szükséges. Az emberi psziché véleményem szerint az „üresség” szemantikai finom struktúráival van felruházva. Igen, ma már nemcsak az emberi hiedelmek, hanem a komoly reális tapasztalatok szférája is. Ma mindannyian kezdjük megérinteni annak megértését, hogy mi az első anyag, amelyből az egész világ kialakult, és mi az a „pszichikai energia”, amely az ember agyi anyagát táplálja.

Ahhoz, hogy a gyermek összes kognitív képessége összetettebbé és megfelelően kialakuljon, először el kell különíteni gondolkodó „én”-ét, gondolkodási terepi szervét az érzetektől, és meg kell tanítani, hogy gondolkodjon ezen a legfinomabb szerven. az önreflexió szemantikai mezeje az eszmék terében önmaguktól függetlenül. A gondolkodó „én” abszolutizmusát és kapcsolatát valami magasabb rendűvel, ami a gyermekben kialakul, ezt a teljes függetlenséget kell érteni, amelyben minden ellentét megtalálja a maga ellentmondásmentes egységét. Ebben az abszolút függetlenségben semmi szubjektív nem választható el semmi objektívtől. És akkor ilyen szubjektív képződményeknek tekinthetők például a könyvek szövegében szereplő szavak és kifejezések jelentését modellező szimbolikus konstrukciók is, amelyek segítségével minden ember irányítani tudja a mögöttük lezajló objektív folyamatokat, ugyanazt a polarizációt. fény az emberi aurában. Mert a jelentések tere az a tér, ahol maga a gondolat is tárgyilagosan, finom fizikai folyamatként formálódik és strukturálódik, ahol az egység az önreflexióval valósul meg, ahol a gondolat képes önmagát gondolkodni.

A jelentések tere (ami azt jelenti, hogy egységben vagyunk a gondolattal) az önreflexió tere, az emberi eszmék terében. Ott képesek vagyunk gondolatunkat élő önszerveződő és önfejlesztő tárgyként bemutatni. Véleményem szerint ez a szimmetria és stabilitás legmagasabb formája. Ha úgy tetszik, ez a világban és az életben való tájékozódás módja, ahol a viszonyítási pont a tiszta, a fizikai vákuum „ürességétől” szennyezett gondolkodás, a gondolkodás szférája. És ezért a szavak miatt, de valójában a jelentések miatt, különösen, ha eltorzulnak vagy megszakadnak, és velük együtt levágják azt, amit még mindig a „pszichés energia szövete” szavakkal értenek, az emberek mindenre megsértődnek. vagy akár verekedni és veszekedni kezdenek egymással.

Ezért nem a szavakra, hanem a szavak jelentésére kell válaszolni. Mert minden szó csak a gondolkodás terméke, de nem önmagában való gondolkodás. Maga a gondolkodás pedig a „reflexió reprezentációjának” terében él. A „tagadás tagadásán” keresztül történő cselekvése miatt születnek meg azok a jelentések, amelyek valódi finom tartalommal kapcsolódnak össze, és bennük az elképzelhető önmagában létezőként fogható fel. Tehát a szavak jelentését megtörve megtörjük a gondolkodás energiáját, és egyszerre a szavakat, hogy allegóriába helyezzük: szétszóródnak, mint a száraz levelek, mentesek attól a fától, gyökérrendszerétől, amely táplálja őket, és amelyből kinőnek. és még mindig mi találtuk ki, ha például a magasztos költészetről van szó.

Minden kognitív képesség (figyelem, emlékezet, gondolkodás, tudat és egyebek), így vagy úgy, munkájuk minősége szerint összefügg a gondolkodás egy kvantumhullám-mezőszervének munkájával, amely összefüggésben van az agy anyagával. sejteket, és hogyan készítik az egyik gyémánt élei, ez a mezőszerv, gyémánt az emberi lélekben. És ez a nagyon költői allegória azért született meg bennem, hogy egyszerű nyelven csak egy gondolatot fejezzek ki: gondolkodási hullámszervünk fejlesztésével, és ezzel a világ próbálkozáson keresztüli „megismerési képességének” fejlesztésével minden képességünket fejlesztjük. kognitív képesség általában. És itt nemcsak a figyelemről, a memóriáról, a gondolkodásról és az elme egyéb képességeiről beszélünk, hanem olyan képességekről is, amelyek fejlődésükre várnak az emberben az evolúciós jövőjében. Például a gondolat azonnali átvitele távolról és a „látás” a szem optikájának átláthatatlan akadályon való átgondolással, valamint a védelem létrehozása például a legfinomabb anyag, a létezés szintjén. amelyekről ma csak sejtjük vagy hiszünk benne. Mindez pedig a jövő pedagógiájának kiváltsága, amely már ma is kopogtat az ajtónkon. Az a személy, aki nem látja elméjével a közelgő evolúciós változásokat, egy szakadék szélén találhatja magát.

Pontosabban meg kell határozni: mi az emberi szubjektivitás. Mit értünk ez alatt? Ezt írom vagy rajzolom papírra? Azt is megértve, hogy az emberi szubjektivitás is az alakformálás finom objektív folyamataiban gyökerezik, elkezdi elfogadni magának a világ megtörésének maszatolódását, homályosságát és relativitását olyan fogalmak segítségével, mint az objektív és a szubjektív. Vagyis vannak határok, amelyeket átlépve az elme nem képes elválasztani egymástól a szubjektívet és az objektívet. Ez az Abszolút birodalma, az ismeretlen birodalma. Ha az Abszolútot tekintjük környezetnek, ahol gondolkodó szervünk él, nem találmány, hanem lehetséges dolog, akkor az, amit korábban szubjektívnek tartottak, ahogyan maga a tudomány is fejlődik, az objektív megfontolás tárgyává válik. Szükségünk van az Abszolútra, hogy „gondolkodó énünket” a durva anyag világa fölé emeljük, hogy igazodjunk és fejleszthessük kognitív képességeinket. Hogyan győződhetsz meg arról, hogy az „én” gondolkodásodat nem a körülötted lévő dolgok irányítják? Hogyan tedd függetlenné a gondolkodásodat az „én” az Abszolútba vetett hitnek köszönhetően? Hogyan tudja a pozitív tudomány befogadni az Abszolút gondolatát kognitív terébe? Hogyan lehet elérni, hogy a tudomány, ahol „abszolút semmit” lát, lásson „valamit”, ami a kiigazításához és az egységes egészként működő ember kognitív képességeinek erősítéséhez szükséges. Az emberi gondolkodás tudományának magának kell elfogadnia az Abszolút létezését, mint egyfajta szuperszimmetriát az ember által a világban végbemenő bármilyen javulást és változást illetően, és össze kell kapcsolnia gondolkodási terepszervének munkáját az egész testtel. ezzel a magasabb szimmetriával. Ezek a kérdések, úgy gondolom, megválaszolhatók annak a mérlegelésének keretein belül, hogy az emberi gondolkodás mezőszervének megerősítése a fény polarizációinak harmónia törvényei és dialektikájának törvényei szerint történő igazítás révén ebben a szervben miként vezet a tisztázáshoz. A világ „megismerésének képessége” próbálkozásokon és tévedéseken keresztül minden kognitív képesség tisztább működéséhez vezet. És ebben az esetben hogyan válik bonyolultabbá az ember teljes biofizikája sejtszinten, vagy inkább pszichofizikája. A gondolkodás tudományának el kell fogadnia, hogy az emberi psziché nem valamiféle szubjektivitás, hanem valami objektív, de eddig kevéssé értett és a kvantummechanika törvényei szerint működő. Az elme, az intelligencia, a figyelem, a memória és a gondolkodás valódi dolgok, amelyek a kvantumvilág aspektusaihoz kapcsolódnak.

Az Abszolút ezzel szemben az intuitív spekuláció tárgya, amelyben hinni lehet, szerkezete és dinamikája az élő természettel való analógiával is tisztázható (nem tudni, gondolni rá). És éppen azért, mert képesek vagyunk hinni, „megismerhetjük” a világot próba és tévedés útján. Ha nem lenne hit az Abszolútban, akkor az emberi elmének nem lenne „lábja”, nem lenne lehetőség a környező világ megismerésére. Sőt, úgy gondolom, hogy az Abszolútumba vetett hit és a „Vele magával” folytatott párbeszéd előfeltétele minden kognitív képesség fejlődésének: az elme és az értelem, a figyelem és az emlékezet, a gondolkodás és a tudat és mások. Ami szorosan összefügg a világ „megismerésének” képességének erősítésével és hangolásával próbálkozásokon és tévedéseken keresztül. Ahogyan a gitár fogólapján a húrokat az anyáról hangolják, ugyanúgy a gondolkodás összes „húrja”, amely fizikailag neuronmagok lézeres fénysugara, rárajzolt szubjektív konstrukciók segítségével hangolódik és működik. papírra vagy a gondolkodási reflexió szemantikai terébe véve. Ezek a konstrukciók az Abszolút dinamikáját modellezik, amelyből, mint egy bizonyos „küszöbtől”, a harmónia és a dialektika törvényei szerint működőképes az ember anyagi-mezős kognitív apparátusa és a sugarak harmonikus, jól összehangolt munkája. az elméje hangolt. Ahol az Abszolút él, ott megszületik a költészet, Ő egyfajta „hosszan beszélő csend”, amelyből a világ zenéje születik. Ha nem a költészet nyelvén beszélünk, hanem egy tudományos nyelven, akkor ott, az Abszolút feltáratlan környezetében létezik a kvantumhullámú gondolkodási térszervünk, amely közvetetten már a polarizáción keresztül az eszközök által látható szinten megnyilvánul. fény az emberi aurában.

Igen, a mai tudománynak el kell ismernie, hogy az elmének a külső oldala mellett van egy belső oldala is, és ez a belső oldal a mikrokozmoszban tapasztalható tapasztalatokhoz kapcsolódik, abban a világban, ahol a kvantummechanika törvényei működnek. Ha a külső elme olyan a priori elveket tartalmazhat, amelyek nem a külső tapasztalataiból származnak, például Newton törvényei, tételek formájában, akkor a belső elme számára a kvantumtapasztalat közvetlenül önmagához kapcsolódik. Ráadásul maga a „belső elme” is létezik a mikrokozmoszban, mint egy mező finom szerv, ami a pszichológiai tapasztalatból következik. Ha azonban a tudomány holisztikusan az Abszolútból épül fel, itt figyelembe kell venni azokat a határokat, amelyeken túl a szubjektív az objektív folyamatok irányításának valódi eszközévé válik. És mint valamiféle szuperszimmetriából, ami a dolog külsőjéből a saját belsejébe való átmenetekre vonatkozik, az Abszolút költészetéből, a belé vetett hitből fogjuk levezetni mindazt a tudományt, amely nem fogadja el célként a „belső elmét” igazság. A közönséges tudomány engedelmeskedik az Abszolút költészetének.

Azt is el kell mondani, hogy a Jung által az emberi pszichében felfedezett archetípusok, mint valódi önszerveződési folyamatok a finomanyag szintjén, éppen az emberi gondolkodás hullámszervében születnek. Azt is mondhatjuk, hogy Jung az álmokat feltárva először „érezte” azokat lelkében, az emberi pszichében, mint valódi képződményeket, de nem értette meg, hogy az emberi gondolkodás hullámszervében alakulnak ki, mert a pszichét külön tekintette a test és az agy fizikájától, eltekintve annak sugárzásaitól. Az archetípusok mögött egy gondolati térszerv munkája áll, Carl Gustav Jung ezt nem látta.

Igen, nem hiába és nem ok nélkül tartotta a különféle archetípusokat a psziché valós képződményeinek. És hozzátenném – a pszichofizikában. Carl Jung homályosan sejtette, hogy a pszichében valódi anyagi folyamatok „vannak alatta”. A gondolkodás hullámszervéről beszélek, amely az agysejtekben a DNS-molekulákból kiinduló lézersugárzás hatására születik meg az Abszolút finom lényegében, vákuumban, a tér „ürességében” ( vagyis az ősanyag zsigereiben), a fejlődés egyetemes törvényeivel felruházott szemcsés mező „önszerveződő képződmények”. Úgy gondolom, hogy Carl Jung ezeket nevezte archetípusoknak és a holisztikus psziché részeinek, amelyekről mi nem vagyunk tisztában. Ezért számomra az archetípus holisztikus mezőképződmény, a gondolkodás hullámszervében zajló folyamat, amely valószínűleg közvetlenül kapcsolódik, ahogy Levi-Strauss hitte, az agy morfológiájával (a gondolkodás hullámszerve is felelős a formálása az emberi testben). És azt is el kell mondani, hogy ha a tudattalan archetípusa domináns helyet foglalt el az emberi pszichében, akkor Jungnál az Én archetípusának nevezték. Véleményem szerint az archetípus attraktorként is működik (vonzás - vonzalom), és ezért azt a funkciót tölti be, hogy „megragadja az ember pszichéjét”, „gondolkodó énjét”, és magába a megismerési folyamatba vonja be, ahogyan Jung mondta. : „az Én archetípusának individuációjának és feltárásának folyamatában”. De az Én archetípusa mögött még mindig meg kell találnia a gondolkodás kvantumhullám-mezőszervét, amit sajnos nem tett meg. És hozzá kell tennem: itt közvetlen kapcsolat van az individuáció folyamata és véleményem szerint a kereszténységben "az Eucharisztia szentségének" (azaz a bűnbánattal és az istentisztelettel), a művészetben vagy a tudományban valami új felfedezéséhez kapcsolódik, előrejelzéshez vagy előrelátáshoz. Pszichobiofizikám szempontjából ez a folyamat azzal is összefügg, hogy kvantumhullámú gondolkodó szervünket hogyan „emeljük” a durva anyag „fölé”, s tesszük, hogy ne legyen kötve a körülöttünk lévő dolgokhoz. És magától értetődik, hogy az archetípusokat semmilyen szimbólummal nem lehet azonosítani. Hiszen az archetípus korántsem olyan szimbólum, amelyet papírra rajzolunk, vagy valamilyen módon képzeletünkben mentálisan ábrázolunk. De a szubjektív szimbolikus konstrukciók segítségével irányíthatjuk az általunk "belső elmének" vagy archetípusnak nevezett, az emberi pszichofizika valódi képződményeit, amelyek a kvantummechanika törvényei szerint működnek. Ezért megpróbálhatjuk és tévedés útján kontrollálni tudjuk „képességünket, hogy megismerjük” a világot.

Nem csak egy archetípusról kell beszélni, hanem egy finom archetipikus mezőképződményről is az emberi agy halványan világító aurájában. Ezt a képződményt genetikailag befolyásolja teljes őstörténete, következésképpen egésze és ősei évszázados evolúciója, amely különösen a „képességüknek a fejlődéséhez kapcsolódik, hogy megpróbálják és tévedve megismerjék” a világot, ami látszólag ennek a mezőképződésnek a minősége, relatív ereje és mobilitása határozza meg. Kialakíthatók is, illetve speciális „gondolkodó struktúrák” segítségével irányíthatók is. Optikai-torziós lencséknek neveztem őket.

Igen, a sejtmagok által kibocsátott fénymezőket torziós mezők rögzítik, de azokat az ember szubjektív szimbolikus "gondolkodási konstrukciói" hozzák létre, amikor kölcsönhatásba lépnek az "ürességgel". Mi ez a rögzítés és mi ez a vonzalom? Capture alatt azt a tényt értjük, hogy az emberi fénymező kvantumállapota egy ugrással azonnal megváltozik "mindenütt és egyszerre" mind a sejtekben, mind az általuk kisugárzott mezőkön. Hogyan változik az elektron energiaállapota az atomban. Ezért nincs „elfogás” mint olyan, a szokásos értelmében sok lehetséges állapot jelenléte van, amelyek egyszerre léteznek. Gondolom, bármelyik lehetséges kvantumállapotot be- vagy kikapcsolhatjuk, amelyek így vagy úgy befolyásolják a biofizikánkban lezajló folyamatok erejét és minőségét. Mindezek az állapotok "itt, mindenhol és egyszerre" léteznek. Így gondolkodunk az Abszolúton, az „üresség” keretein keresztül. Ez az egyik tulajdonsága. Nem tudunk mindent az Abszolút tulajdonságairól, ezért egyes részeiben a tudomány számára a hipotetikus tudás szférája, a vallás számára pedig a hit tárgya marad.

Amíg javulnak különböző hitvallásaink és a priori megismerési formáink, addig velük együtt fejlődik gondolkodási hullámszervünk és „megismerési képességünk” is. Ha nem, és mindegyiket (hitvallások vagy a priori megismerési formák) kész formaként használjuk, akkor a „tudás képességének” és a kapcsolódó kognitív képességeknek a fejlesztéséről nem lehet beszélni. Ezért van szükségünk folyamatos párbeszédre az Abszolúttal, és minden formájának és szerkezetének tisztázására. Most már értem, hogy önmagában a gondolkodás hullámszerve (a terepi organikusokról beszélek), amelyre, mint kesztyűre a kézre, a hit szimbólumait, a megismerés a priori formáit "felöltik" nem valami. változhatatlan. Ez a strukturált mező szerves szövet az aurában az, ami már kialakult a természetben, a genetikai apparátus lézersugárzásának tárgyakkal, valamint jelenségekkel és ennek megfelelően a világ törvényeivel való kölcsönhatása miatt. És a megismerés különféle a priori formáit, a hit minden szimbólumát fejlesztve, valamint analógia útján megtalálva a köztük lévő kapcsolatot, ezáltal még mindig fejlesztjük kvantumhullámú gondolkodási szervünket, szívünket és agyunkat az Abszolúton keresztül. És mindez úgy történik, ahogy a láb alkalmazkodik a talajhoz, vagy a hal uszonya a vízhez, de a lét szintjén. Ekkor az Abszolút lesz az a bázis, amelyből az egész világra vonatkozó ismereteket meríthetünk.

A SZERETET LEHETŐSÉGÉNEK rövid indoklása.

Az ember minden kognitív képessége (figyelem, emlékezet, gondolkodás, tudatosság és egyebek) a világ próba és tévedés útján történő „megismerésének képessége” révén alakul ki.

A természetben az állatok színének környezethez való alkalmazkodását látjuk. Vajon nem úgy alakítja-e ki önmagában az ember a környező világ „megismerési képességét”, ahogyan az állat önmagában azt a képességet, hogy pontosan olyan színre festse magát, amely lehetővé teszi számára, hogy sikeresen túlélje a környezetét? Mitől válik bármelyikünk láthatatlanná és érthetetlenné mások számára a kognitív környezetünkben, mint egy szöcske a zöld fűben? Tehát a megismerési képesség alapja a mihez és mihez való alkalmazkodás képessége? - A gondolkodás hullámszerve a környező világ tárgyaira, jelenségeire, valamint az oktatási és kognitív környezetre és az oktatási anyagra. És egy ilyen alkalmazkodás, mint egy kvantumdinamikai folyamat a tér szintjén, nem más, mint a fény ritmikusan változó polarizációja a gondolkodás hullámszervében. Ha megtanuljuk kezelni, akkor kialakítjuk magunkban azt a képességet, hogy megismerjük a körülöttünk lévő világot azáltal, hogy aktívan alkalmazkodunk minden tárgyához és jelenségéhez. Így a „tudás képességével” minden más kognitív képesség (figyelem, memória) kifejlődik és kialakul. Más szóval, a kognitív képességek egy általános forma tartalma, a „tudás képessége” pedig egy olyan forma, amelynek meghatározott tartalma van. Ez a forma térben és időben csak korlátozza és „kivágja” terepi szinten az emberi gondolkodás terepi szervét.

Ha az ember próba- és tévedés útján kifejlesztette a körülötte lévő világ „megismerésének képességét”, akkor az a képesség is kialakul benne, hogy tudása révén szeresse ezt a világot. A megismerés által gyújtunk fel egy érzést a szívünkben, és éppen ezen az érzésen keresztül aktiváljuk megismerésünket, bizonyos erőt és minőséget adunk neki.

Ahogy a ló patája alkalmazkodott a sztyeppei talajhoz, úgy az anyagi-mező idegrendszerünk is alkalmas a külvilágból érkező összetett információk visszatükrözésére és feldolgozására. A gondolkodás hullámszerve és az agy, kvantumhullám-mező szinten kölcsönhatásba lépve a külvilággal, hosszú ősi fejlődése során kapta meg célszerű és megőrző funkcióját. De ha mindannyian tovább akarjuk fejleszteni a végtelen világ „megismerésének képességét”, akkor nem szabad szem elől tévesztenünk ezt a sehol és soha véget nem érő folyamatot, amely e képességünk kialakulásának és formálódásának, beleértve a hozzá kapcsolódó képességünket is. ez például a gondolatok felismerése.egy másik ember.

A külső környezethez alkalmazkodva az agy közvetlenül nem lép kapcsolatba vele. Az agy és a környezet közötti „tömítés” éppen az emberi gondolkodás hullámszerve, amely részben elektromágneses mezőből, plazmából és strukturált vákuumból áll. Nem tudom, az evolúciós ismeretelmélettel foglalkozóknak (Popper, Lorentz és mások) miért nem jutott eszébe ilyen egyszerű ötlet? A hit és a tudás a priori formáinak minden jelképe pedig csak erre a gondolkodási térszervre kerül, mint ahogy az emberi testre az inget. És vannak egyszerű kísérletek, amelyek azt mutatják, hogy gondolkodásunk a koponyán kívül is "él", ahol az agy található.

Itt kell megjegyezni, hogy a gondolkodás hullámszervében (végül is ez egy összetett képződmény önmagában) három fő komponens található: torzió, fény és plazma. A torziós mezők gömbje mindent átható, az alakításért felelős, azonnali szétterítés. Szintén a gondolkodás hullámszervében találhatók: a koherens polarizált lézerfény gömbje, az elektronikus és nukleáris (atommagok, neutronok, protonok) sugárzás gömbje. A terepgondolkodás mely összetevői és pontosan miért felelősek, kísérletileg ismételten ellenőrizni kell.

Ha tehát ki akarjuk fejleszteni és kialakítani magunkban a körülöttünk lévő világ „megismerési képességét”, akkor a gondolkodás hullámszervét a saját lézersugárzásának adaptálásával kell nevelnünk, például a könyvek szövegeihez. olvasunk, a légzésre és a karok és lábak bármilyen mozgására, amit végzünk. Bármelyik gondolatunk szemantikai szervének adaptív képzése révén képesek leszünk összehangolni kognitív képességeink munkáját, mint például a figyelem, a szándék, a memória és mások. Akkor nem viszályban, hanem egymással összhangban fognak dolgozni.

Maga a „tudás képessége” összefügg azzal, hogy az ember milyen jól alakította ki gondolkodási hullámszervét. És mennyire működik minden emberi fénysugár függetlenül és bármitől függetlenül: sem az időjárástól, sem az emberi érzelmektől; mennyire mozgékonyan és egyértelműen változtatják polarizációjukat és nem „ragadnak” a környező dolgokhoz.

Irodalom:

1. Bondarenko Yu. G. A "π" vagy a természetes intelligencia "aranymetszete" tanítása. M., 2016.
2. Garyaev P.P. Nyelvi hullám genom. Elmélet és gyakorlat. Kijev, 2009.
3. 14 Élő etika könyv. A harmadik könyv a Közösség különösen. Riga, 1991. Hol mondják a "gondolkodás konstrukciójáról".
4. Lorenz K. A tükör hátoldala. M., 1998.
5. Lorenz K. Evolúció és a priori. A Moszkvai Állami Egyetem közleménye. Filozófia. 1994, 5. sz.
6. Popper K. Logika és növekedés tudományos tudás. M., 1983.
7. Popper K. Elméleti-kognitív álláspont

evolúciós tudáselmélet. A Moszkvai Állami Egyetem közleménye. Filozófia. 1994, 5. sz.

1. Ryazanov GV Út az új jelentések felé. M., 1993.
2. Follmer G. A tudás evolúciós elmélete. M., 1998.
3. Vollmer G. Mezokozmosz és objektív tudás. Lásd a Moszkvai Állami Egyetem Értesítőjét. Filozófia. 1994, 6. sz. és 1995., 1. sz.
4. Chetwind T. Szimbólumok szótára. London, 1982.
5. Shipov G. I. A fizikai vákuum elmélete egy népszerű előadásban. M., 1999
6. Jung KG Szinkronitás. M., 1997.
7. Jung K. G. Az ember és szimbólumai. M., 1997.
8. Jung K. G. Archetípus és szimbólum. M., 1991.
9. Jung KG Emlékek, elmélkedések, álmok. Kijev, 1994.
10. Jung KG A szellem jelensége a művészetben és a tudományban. M., 1992.
11. Jung KG válogatott analitikus pszichológiai munkái. Zürich, 1929. 3. köt.

Összegzés: A környező világ ismerete és a gyermekek kreatív képességeinek fejlesztése. A gyermek kognitív képességeinek serkentése. Programok és módszerek a gyermek kreativitás iránti érdeklődésének fejlesztésére.

Jelenleg számos program létezik, amelyek célja a diákok kreatív képességeinek fejlesztése. Álljunk meg az egyiknél. A "A világ felfedezése" programot L. I. Aidarova professzor, a pszichológia doktora fejlesztette ki. A program célja, hogy holisztikus világképet alkosson a tanulók körében azáltal, hogy lehetőséget biztosít a gyermeknek az aktív alkotó tevékenységre az emberi gyakorlat három területén: kognitív, etikai és esztétikai területen.

A program biztosítja a gyermekek általános és speciális kreatív képességeinek fejlesztését.

A program az oktatás kezdeti időszakára készült: 7-9 éves gyermekek számára készült. A tanulási folyamat során három fő témát veszünk figyelembe: „Hogyan működik a világ”, „Az ember helye a világban”, „Mit tehet az ember a világban”.

A programok nemcsak tartalmilag, hanem módszertanilag is összekapcsolódnak, ami lehetővé teszi, hogy már az első évfolyamtól kezdve aktív alkotói, kutatói pozícióba kerüljön a gyermek. A gyerekek megtanulnak egyénileg és közösen dolgozni. A képzés során magának a gyermeknek is aktívan be kell kapcsolódnia az alkotási folyamatba, és el kell kezdenie játékot, újságot stb.

Segíteni kell a gyermeknek egy holisztikus világképet kialakítani, amelyben szintetizálódnak a kognitív és esztétikai szempontok, valamint az emberek közötti kapcsolatok morális normái. Ehhez olyan tanulási tevékenységre van szükség, amelyben mindezek a szempontok integrálódnak.

A nevezett program lehetőséget ad az irodalmi kreativitásra és rajzra, építkezésre és improvizációra, drámaművészetre stb.

Ennek a programnak csak egy szakaszában írjuk le a munkamódszert, amely a "Hello World!".

Ez egy meglehetősen nagy szakasz, körülbelül 90-100 órát vesz igénybe.

MUNKAVÉGZÉSEK.

Előzetes szakasz.

Az első feladat ebben a szakaszban az, hogy készítsen portrékat édesanyjáról, és adjon nekik szóbeli vagy rövid írásos leírásokat.

A második feladat: rajzolj egy portrét, és jellemezd apádat, magadat és a barátodat.

A harmadik feladat: rajzold le az egész családot, valamint egy játékos portrét magadról és barátodról.

Összefoglalva, azt javasoljuk, hogy készítsen portrét kedvenc tanáráról, és adjon neki leírást. A rajzok, valamint a szóbeli és írásbeli kompozíciók a tanulási kísérletben részt vevő gyermekek kezdeti fejlettségi szintjének mutatói.

A „béke” szó megnyitása a gyerekekkel.

A gyerekeknek két fogalmat kell megtanulniuk: a „béke”, mint minden, ami körülvesz bennünket, és a „béke”, mint a háború hiánya. Ehhez a két fogalomhoz a legtöbb nyelvben két szó tartozik, míg az oroszban ezek a fogalmak egy szóvilágban találhatók.

A tanár megkéri a gyerekeket, hogy magyarázzák el, mi a világ, mit képviselnek, amikor kimondják a világ szót. A gyerekeket felkérik, hogy rajzoljanak, majd magyarázzák el, mit gondolnak ennek a szónak a jelentéséről.

Ezt a programot sok gyerekcsoportban használják. 1999-ben a moszkvai koreai iskolában is használták. Az orosz és koreai diákok válaszainak elemzése a válaszok nagy változatosságát és egyéniségét mutatta. Tehát egy tanuló számára a „világ” fogalma magában foglalja a kozmoszt és egy nagy forgószelet benne. A második gyerek fontosnak tartotta megmutatni, hogy sok ház van a földön, ezek közül bankokat és irodaházakat emelt ki. A harmadik világot úgy ábrázolják földrajzi térkép különböző országok. A kép közepén az egyik koreai diákon van egy koreai zászlóval ellátott napellenző, amely alatt az emberek alszanak, a közelben pedig egy ember aranyat ás, kincseket keres stb.

Jellemző, hogy minden rajzon ott van a nap, az ég, az ember, a fák és a ház képe, mint valami, ami beletartozik a "világ" fogalmába. A gyerekek rajzai ugyanakkor arról tanúskodnak, hogy mennyire mások voltak a tanulók. Ezt követően a gyerekek a kísérletezővel közösen megbeszélik a rajzokat, és arra a következtetésre jutnak, hogy hatalmas világunk akkor létezhet, ha nincs benne háború, vagyis béke van az emberek között. A tanár felhívja a gyerekek figyelmét arra, hogy oroszul ezt a két világfogalmat egy világ szó jelöli.

A gyerekek rajzai a „Felfedezések könyve” első oldalaivá válnak, amelyet a gyerekek ettől az első órától kezdve készítenek.

A gyerekeknek a tanárral közösen végzett munkája a „Felfedezések könyve” megalkotásán a következő jelentéssel bír: először is, a gyerekek nem reproduktív, hanem produktív, kreatív pozíciót kezdenek elsajátítani. Ebben az esetben a szerzői pozíció gyerekek általi fejlesztéséről beszélünk. Másodszor, a fiatal iskolások egyidejűleg művészként - könyvük tervezőiként - működnek. Ez biztosítja a gyermekek kognitív és művészi helyzetének integrálásának lehetőségét.

A „hello” szó jelentésének felfedezése.

A munka azzal kezdődik, hogy a tanár megkéri a gyerekeket, hogy gondolkodjanak el, és magyarázzák el, mit jelent a „helló” szó. A gyerekekkel együtt a tanár rájön, hogy a „hello” szó életre és egészségre vágyást jelent. Ebből a kívánságból indul ki a jó hozzáállás kívánsága mindenhez, ami az embert körülveszi. Ez egy morális álláspont, amely a program fő vezérmotívumává válik, végigfutva szinte minden témáját.

E tevékenység során a gyerekek elkészítik a „Felfedezések könyvének” második oldalát. Gyerekek által létrehozott közös panelalkalmazássá válik. A gyerekek kivágják a napot, és a sugarait a kezük formájában ábrázolják. Ezek a sugarak "helló" mindennel, ami a világon van. Minden gyermek saját kérésére vonja a sugara közelébe azt a lényt, akivel mindenekelőtt köszönteni akar. Az egyiknek ez az anyja, a másiknak a kutyája, a harmadiknak egy madár stb.

Az, akit a gyermek mindenekelőtt kiválasztott, hogy ismét egészséget kívánjon neki, minden tanuló egyéni sajátosságára mutat rá, aki részt vett ennek a kollektív panelnek a létrehozásában.

Mivel a nyelvi fejlődés az egyik központi és meghatározó tényező a gyermek általános mentális fejlődésében, különös figyelmet fordítanak a szavak jelentésének tanórán történő feldolgozására. Ennek érdekében már az első leckétől megkezdődik egy két-háromnyelvű (például angol-francia-orosz) új fogalmak szótárának elkészítése, amelyen dolgoznak. Ebben a leckében a már rögzített szóvilág után a második hello szó kerül be a szótárba.

Ismerkedés a "sok világ" fogalmával és egymáshoz való viszonyával.

Az órákat számos olyan világ felfedezésének szentelik, amelyek a mi nagy világunk részét képezik. A gyerekek első rajzaikon különféle világokat ábrázoltak: csillagok, állatok, rovarok, hegyek világát stb. A pedagógus megbeszéli a gyerekekkel, hogy az állatok, madarak világa, a tenger világa miért különíthető el különleges világokká. Kiderül, hogy mindegyik a maga módján van elrendezve, és a saját törvényei szerint él.

Ezután a tanár felteszi a következő kérdést: az általunk megrajzolt világok kapcsolódnak-e egymáshoz? Ez a kérdés a következő ülésszak témája lesz.

A következő lecke, melynek célja, hogy a gyerekekkel elkezdjük felfedezni a világban létező összefüggéseket, egy oktató játék formájában épül fel „A fekete boszorkány és a különböző világok képviselői”. Ez a játék úgy zajlik, hogy a gyerekek maguk próbálják bizonyítani a különböző világok összekapcsolásának szükségességét.

A tanár (kísérletező) felveszi a „fekete varázslónő” szerepét, és minden diák kiválasztja bármelyik világ képviselőjének szerepét: a madarak, virágok, állatok, halak világa. A játék megkezdése előtt a tanár kérdéseket tesz fel és ír a táblára: minden világ összefügg? Szükségük van egymásra? A gyerekek diktálásával gyorsan felvázolják a táblára azokat a világokat, amelyek a „Felfedezések könyvébe” kerültek.

A játék a következőképpen kezdődik: "Fekete boszorkány" - a tanár fekete köpenyt, fekete szemüveget és fekete kesztyűt vesz fel. Fekete papírból készült fekete csillagai vannak. Azt mondja, hogy képes elpusztítani bármelyik világot, például a víz világát. A más világok képviselőinek szerepét felvállaló gyerekeknek bizonyítaniuk kell világuk kapcsolatát a víz világával. Ha bebizonyítják ezt az összefüggést, akkor ebben az esetben a varázslónő elveszti az egyik fekete csillagot, és ezáltal csökken az ereje. Ha elveszíti az összes csillagot, akkor meg kell halnia, és minden világ békében élhet. Tehát a játék során a gyerekek bizonyítják a világok összekapcsolódását és kölcsönös szükségességét.

Ahhoz, hogy a gyerekek megértsék a világok összekapcsolódását, és ezt a koncepciót megszilárdítsák, a világok közötti kapcsolatokat a táblán és a „Felfedezések könyvében” rajzolják meg.

Gyerekekkel együtt felfedezni az ember célját a világban.

Sok világ között a gyerekek az ember világát is megrajzolták. A következő tanfolyami ciklus annak a felfedezésére irányul, hogy ki lehet egy személy.

Ez a probléma fel van írva a táblára és a Jelenések könyve következő oldalának címsoraként. A gyerekek azon ismeretei alapján, hogy mit csinálnak, milyen szakmái lehetnek az embernek, a tanulók a következő felfedezést teszik: az ember lehet kutató, művész (a szó tágabb értelmében: művész és szobrász, festő). és egy bohóc a cirkuszban stb.), valamint segítő, barát és védelmező. Miután a gyerekekkel közösen tisztázták az ember három lehetséges pozícióját a világgal kapcsolatban (legyen kutató, művész, asszisztens), a gyerekek ezt egy egyszerű diagram formájában felvázolják. Ez a séma eleinte nagyon fontos, mert háromféle, kognitív, művészi és erkölcsi feladatot állítanak a gyerekek elé, majd önmagukban. E séma alapján a gyerekek maguk is megtanulják, hogyan állítsanak be ilyen feladatokat különböző helyzetekben.

Ahhoz, hogy a gyerekek elsajátítsák a nyitott pozíciókat („Ki lehet valaki?”), azt a feladatot kapják, hogy önállóan vagy szüleikkel közösen állítsák fel és rajzolják meg családjukban a szakmák családfáját. A munka elvégzése és a „Felfedezések könyvében” szereplő gyermekcsaládok genealógiai szakmáinak beírása után a tanár kifejezetten megbeszéli a gyerekekkel, hogy egyes szakmák több pozíciót is kombinálhatnak, például kutatói és asszisztensi (orvos, tanár stb.) ), művész és egy asszisztens (művész, építő stb.). A gyerekek ezt a felfedezést saját példáik révén teszik meg.

Dolgozzon a "Ki lehet ember?" témán. a következő feladatban fejlődik: felkérik a gyerekeket, hogy önállóan vállalják a kis újságíró szerepét és készítsenek interjúkat az iskolájukban dolgozó felnőttekkel, i.e. azonosítani a velük dolgozó emberek szakmáját. A gyerekek szívesen vállalják az újságírók, kis fotóriporterek szerepét, és általában sikeresen megbirkóznak a feladattal.

Ennek a munkának az eredménye legyen egy külön újság kiadása iskolájuk embereiről. Ezt a feladatot a gyerekek két pozícióban töltik be: kutatók és grafikusok. A gyerekek ugyanazokat a pozíciókat sajátítják el, és továbbra is dolgoznak a „Felfedezések könyve” tervezésén. Emellett hangsúlyozni kell, hogy a leírthoz hasonló feladatokat, pl. az iskolai dolgozókkal folytatott interjúk lefolytatásához kapcsolódóan a gyermekek társaikkal és felnőttekkel való kommunikációs képességének fejlesztéséhez nyújtanak anyagot.

A gyermekekkel közösen felfedezett sok világ és az ember lehetséges helyzete a körülötte lévő világhoz képest lehetővé teszi számunkra, hogy rátérjünk a következő leckesorozat felépítésére, amelyben a tanulók továbblépnek a kutatói, művészi és művészi pozíció elsajátítására. asszisztens a különböző világok anyagában: halak világa, hegyek, űr stb. d.

Mielőtt azonban rátérnénk ezekre a feladatokra, a tanárnak egy foglalkozást szánnia kell a felfedezés szó jelentésének elemzésére. A gyerekeknek meg kell érteniük, hogy a felfedezés szó mögött különböző tettek és tények állhatnak: fizikai cselekvés (kinyithat ablakot, ajtót, korsót), olyan tevékenység, amely az ismeretlen felfedezéséhez kapcsolódik: egy új sziget az óceánban, egy új sztár stb. A harmadik jelentés: nyitottnak lenni egy másik ember felé, kinyitni a lelkét mások előtt. A gyerekek a szótárukba írják le felfedezésüket: a felfedezés szó különféle jelentéseit.

A Felfedezések könyvében a gyerekek lerajzolják a felfedezés szó lehetséges jelentését.

Az óra végén a gyerekekkel közösen arra a következtetésre jut, hogy ha az ember nyitott a világra, jóindulatú, akkor a világ és benne mindenki tud e személy felé menni és megnyílni előtte. Ha valaki zárkózott, komor, zárkózott mások felé, akkor mások nem akarnak megnyílni előtte, és feléje menni.

Ezt követően a tanár (kísérletező) egy kis játékot szervez "Jó és Rossz". Az egyik gyereket nevezik ki vezetőnek. A segítő megnevez valamit, ami kedves a gyerekeknek, és semmilyen módon nem árthat nekik. Erre a gyerekek szélesre tárják a karjukat, ezzel mutatva, hogy nyitottak erre a kedvességre és elfogadják azt. És fordítva, a házigazda valami gonosznak, veszélyesnek nevez (például háború, gyűlölet, csalás, kő, tűz - valami, ami megölhet vagy megsebesíthet egy embert), amire a gyerekek összecsukják a kezüket, leguggolnak, labdává zsugorodnak, megmutatva, hogy nem akarják beengedni a gonoszt, a rosszindulatot.

UTAZÁS KÜLÖNBÖZŐ VILÁGOKBA.

Ezt követően játékos formában, képzeletbeli világkörüli utazásokhoz hasonló foglalkozások egész sora zajlik. A kísérletvezető a gyerekekkel közösen "utazást" javasol a hegyek világába, majd a tengerek világába, a halászatba, majd a madarak világába, ezt követően az állatok világába. Különleges "utazást" is szerveznek a virágok és rovarok világába.

E játékok során a gyerekek egyre inkább elsajátítják a kutató, művész, asszisztens pozícióit. A séma lehetővé teszi a gyerekek számára, hogy megtanulják, hogyan hasonlítsák össze a különféle feladatokat: kognitív, művészi és erkölcsi. Minden ilyen „utazás” végén (a virágok, állatok világába) egy kis „szimpóziumot” vagy „konferenciát” szerveznek, ahol a gyerekek kutatóként lépnek fel apró üzenetekkel vagy beszámolókkal arról, hogy mit tanultak a világ képviselőiről. meglátogattak. Az ilyen „konferenciákon” a szülők is részt vehetnek. A gyerekek több napon keresztül készítik elő „riportjaik” anyagát, miközben folytatódott az „utazás” egyik-másik világba.

Kisebb jelentéseik-üzeneteik elkészítéséhez a gyerekek megtanulják használni a különféle gyermekenciklopédiákat, segédkönyveket, állat-, növény-atlaszokat, releváns könyveket, esetenként az idősebb osztályok számára készült tankönyveket. Elkezdeni tanítani a gyerekeket a különböző könyvek kézikönyvként való használatára, valamint fejleszteni bennük azt a képességet, hogy egy kis "beszámoló" formájában összefoglalják a tanultakat - ezek a fő feladatok, amelyeket az ilyen órák szervezése során megoldanak.

A művész pozícióját ezen utazások során rajzok, közös gyermekpanelek, versek és mesék kompozíciói alakítják ki egyik-másik világ lakóiról. Külön megjegyezzük, hogy a speciális stúdióban végzett munka körülményei között a tanár, ha szükségesnek tartja, bizonyos ismereteket ad a gyerekeknek tájképek, csendéletek, portrék stb.

Amikor utazik ide különböző világok az asszisztens pozícióját a tanárral (kísérletezővel) közösen megbeszéljük, aki olyan problémákat vet fel a gyerekek számára: hogyan és milyen módon tud egy személy segíteni ezen a (konkrétan megnevezett) világon.

A következő néhány alkalom arra irányul, hogy a gyerekekkel együtt felfedezzük, hogyan kapcsolódik egymáshoz az összes világ, amely része ennek a hatalmas világnak, amelyben mindannyian élünk. Ezek az órák a gyermekek kognitív képességeinek fejlesztését célozzák.

A kutatói pozíció elsajátítása folytatódik, amikor a gyerekek ilyen jellegű feladatot kapnak a tanártól: magyarázza el, hogy sok világ kapcsolódik-e egymáshoz egy nap, egy év és az élet során a születéstől a végéig. Erről a következő témákban esik szó: "Ritmusok az univerzumban" (egy nap, év és az emberi élet ciklusa, vagy köre); "Kézzel teremtett és nem kézzel teremtett világok".

A gyerekeket felkérik arra, hogy válaszoljanak arra a kérdésre, hogy mi történik nappal, amikor a Nap a zenitjén van, majd fokozatosan leereszkedik és lenyugszik a horizont alá. A tanulók elmondják, mi történik nappal a természetben napkeltétől estig. Az év ciklusának megértéséhez a tanár a gyerekeket szemekké vagy magvakká "forgatja". A gyerekek mozdulatokkal mutatják meg, hogyan kezdenek kicsírázni ezek a szemek kora tavasszal a nap hatására, majd megerősödnek, nyáron elkezdenek kalászni, őszre pedig a kalászok új szemeket adnak, amelyek ha jövő tavasszal a földbe esnek, újra kicsíráznak. új hajtások. A gyerekek lerajzolják, mi történik az év során.

Az emberi élet körforgására hivatkozva a tanár a diákokat most született babákká varázsolja, majd a gyerekek dramatizálják az emberi élet főbb állomásait: mászkálnak, mint a csecsemők, felkapják a könyveket és mennek iskolába, itt vannak - fiatalok, majd anyák és apák lesznek, és a kör végére távoznak, mint minden élőlény, és hagyják tovább élni gyermekeiket és unokáikat.

Ezek az órák, amelyeken a gyerekek aktívan részt vesznek, elegendőek ahhoz, hogy a tanárral közösen megállapítsuk, minden a világon összefügg: a nap, a növények, az emberek, az állatok; minden a természet ritmusának és körforgásának van alárendelve.

Számos feladatot szánnak a gyermek kutatói pozíciójának kialakítására azzal kapcsolatban, hogy a természet világa és az ember által teremtett világ hogyan kapcsolódik egymáshoz. Más szóval, a gyerekek szembesülnek a nem ember alkotta és az ember alkotta világok és ezek összekapcsolódásának kérdésével.

Szerepjáték „Utazás az űrbe”.

A különböző világok utazása és a köztük lévő sokrétű összefüggések felfedezése után a tanár a gyerekekkel együtt visszatér a „Ki lehet az ember?” problémához. A gyerekeknek felteszik a kérdést: mi lehet az oka az ember örömének? Vagyis a gyerekekkel együtt világossá válik, hogy mi értelme lehet magának az embernek és másoknak, amit csinál, és kinek lehet ez hasznos, sőt, örömet okoz.

Az alapfogalmak megszilárdítása érdekében, amelyek tisztázását az előző osztályoknak szentelték, az „Utazás az űrbe” játékot szervezik. Ez a játék a csillagok világának felfedezéséhez kapcsolódik, amely más világokhoz hasonlóan a világok általános képében vázolódott fel.

Az „Utazás az űrbe” játék 10-11 órán keresztül folytatódik, amely során további munka folyik kognitív, művészi és lehetőség szerint erkölcsi tartalmú feladatok kitűzésére és megoldására.

Ennek az órai ciklusnak a legelején minden gyermek tagja lesz az űrstábnak. Az „űrrakéta” asztalokból és székekből épül fel, amelyeket általában osztálytermi munkához használnak. A repülés minden résztvevője képzeletbeli szkafanderbe öltözött, mindegyiknek megvan a maga "tranzisztora" (kocka, tolltartó, doboz "antennával") a Földdel való folyamatos kommunikációhoz. A legénység élén egy parancsnok áll, akinek a szerepét a kísérletező (tanár) tölti be.

A személyzet minden tagjának van jegyzetfüzete az űrrepülés közbeni íráshoz és vázlatkészítéshez. A legénység vezetője asszisztenseivel együtt gondoskodik arról, hogy diákjainak legyen élelme és víz egy hosszú út során. Aki erre vágyik, viheti magával kedvenc dolgát vagy játékát a Földről.

Az űrrepülés előestéjén a gyerekeket arra kérik, hogy válasszanak maguknak egy szerepet a repülés során: legyenek az univerzum kutatója, művészek vagy asszisztensek. A választott szereptől függően minden tanuló elhozza vagy megnevezi azokat a dolgokat, amelyekre az utazás során szüksége lehet. Azok a gyerekek, akik felvállalták a leendő felfedező szerepét, általában a következőket említik nélkülözhetetlenül: űrruha, térkép, fényképezőgép, sisak, kesztyű, távoli szemüveg, speciális lámpák, zászló. A művészek festékeknek, rajzpapíroknak, színes ceruzáknak, gemkapcsoknak nevezik. Az asszisztensek szükségesnek tartják, hogy magukkal vigyenek élelmet, léggömböt, takarót, fegyvereket, hogy megvédjék magukat a szörnyű szörnyektől, amelyek más bolygókon is előfordulhatnak.

Miután a rakéta felszállt a Földről, a kísérletező bekapcsolja az űrzenét. A legénység minden tagja az "ablakon" néz ki a távolodó Földre, és felkérik őket, hogy rajzolják meg azt a rakétáról. A legénység parancsnoka repülés közben elkezdi mesélni és egy speciális táblára (palatáblára) lerajzolni naprendszerünk működését: mely bolygók veszik körül a Napot, és hol van köztük a Föld bolygónk helye. A hajó parancsnoka elmondja vagy válaszol a gyerekek kérdéseire, hogy miben különböznek a bolygók a csillagoktól, mi a Tejútrendszer, csillageső stb.

A játék másnap folytatódik. Amikor leszáll az éjszaka, a parancsnok és asszisztensei kivételével minden űrhajóst aludni hívnak. A legénység néhány percre elalszik. A térben, ahogy a parancsnok elmagyarázza, az idő más, ezért nem néhány perc, hanem több év telik el. Amikor az űrhajósok felébrednek, mindenki elmondja, milyen álma volt.

A gyerekek által elmondott álmok természete ad anyagot az egyes gyermekek egyéni jellemzőiről.

Az űrben való „repülés” lehetőséget ad a kísérletezőnek arra is, hogy hozzáférhető formában elmondja a gyerekeknek a különböző számrendszerek lehetőségét: 1 óra a Földön egy év repülésnek felel meg. A gyerekek azt a feladatot kapják: hány évesek a stáb egyes tagjai ebben az évszakban? A gyerekek azt válaszolják: "18 év. - És újabb 10 óra repülés után? - 28 év." – És hány órát kell repülni ahhoz, hogy mindenki 80 éves legyen? A gyerekek számítanak.

Ezután a hajóparancsnok felkér mindenkit, hogy legyen művész, és rajzoljon három portrét magáról: milyen lennél 8 évesen a Földön, hogyan néznél ki utunk során 18 évesen, és milyen lennél 80 évesen. régi. A gyerekek különböző életkorban szívesen készítik önarcképeiket. Miközben a gyerekek rajzolnak, elmondják nekik, milyen naptárak vannak a Földön. különböző népek.

A következő lecke egy ismeretlen bolygóra való leszállás és idegenekkel való találkozás. Ez a lecke dramatizáló játék formáját ölti. A stáb tagjai arckifejezésekkel, gesztusokkal, vagyis minden lehetséges módon keresik a módot arra, hogy egy ismeretlen bolygó lakóival kommunikáljanak. A földlakók megpróbálják elmagyarázni az idegeneknek, hogy kik ők, honnan jöttek, és meghívják őket, hogy csatlakozzanak a legénységükhöz, de nem egyeznek bele.

Miután a földlakók visszatértek a rakétába és folytatják repülésüket, felkérik őket, hogy vázolják fel, hogyan néztek ki azok, akikkel az űrben találkoztak. Általában a gyerekek rajzai nagyon változatosak: egyeseknél három lábú és egy szemű idegenek vannak, mások pedig formában geometriai formák, de szemmel, a harmadiknak - robotok formájában, a negyediknek az űrlakók emberi megjelenésűek, az ötödiknek "űrhajósok" olyanok voltak, mint a lélek vagy a füst stb.

Miután megközelítette a tűzgolyót - a Napot (a hajó parancsnoka kifejezetten elmondja a legénységének a nap nagyon magas hőmérsékletét), a rakéta megfordul és visszaindul a Föld felé, a ház felé.

Ezek a tevékenységek lehetővé teszik, hogy a gyerekek megismerkedjenek Általános nézet a Naprendszer felépítésével és számos nagy csillagképgel. Részt vesznek annak a kérdésnek a felvetésében, hogy mi a csillageső, a mágneses viharok, a Tejútrendszer stb. Ez az információ, amelyet a gyerekek általában középiskolában, speciális csillagászati ​​órákon kapnak, itt előzetes lépésként szolgálhatnak a fiatalabb tanulók kognitív képességeinek fejlesztésében.

Az osztályok szervezése játék formájában lehetővé teszi, hogy nemcsak kognitív és művészi feladatokat állítson be a gyermekek számára, hanem a megfelelő pozíciókat is „segítők és barátok vagyunk”. Minden gyerek valami mást hoz haza ajándékba a világűrből: van, aki csillagkövet, mások festményeket, mások édesanyáknak szánt ékszereket (csillag formájú fülbevalók, aranypapírból készült nyaklánc stb.).

Az utazás során folytatódik a munka a „Felfedezések könyvével”, valamint a gyerekek vázlataival és rövid feljegyzéseivel a naplójukban.

A világ megnyitása otthon.

A következő órai ciklus a gyermekek otthoni különleges és közeli világának szentel. Mivel ezt az óraciklust nem tudjuk olyan részletesen leírni, mint az „Utazás az űrbe” esetében, csak azokat a főbb témákat nevezzük meg, amelyek az otthoni világgal kapcsolatos beszélgetésre ajánlhatók a gyerekeknek.

Az első probléma: mi a ház és kinek van háza? A gyerekek általában arra a következtetésre jutnak, hogy minden élőlénynek saját otthona kell legyen: madarak és állatok, különböző rovarok - bogarak, lepkék, szúnyogok, pókok, hangyák stb. Elmagyarázzák, hogy az élőlényeknek otthonra van szükségük, hogy megvédjék gyermekeiket a rossz időjárástól és az ellenségektől, amelyek megölhetik a kis szöcskéket, nyuszikat, kölyköket stb. A gyerekek leírják és lerajzolják a különböző állatok házait.

Majd kérdéseket tesznek fel a gyerekeknek: milyen lehet egy ember háza, és miben különbözik a többi élőlény házától? Egyformák a különböző nemzetekhez tartozó emberek házai a világ különböző részein? A gyerekek a tanárral közösen megvitatják és felvázolják a „Felfedezések könyvében” különböző típusú emberi házakat északon és Afrikában, ahol meleg van; a sivatagban, ahol a forró homok; erdőkben vagy hegyekben. A tanulók lerajzolják és leírják azt, aminek feltétlenül szerepelnie kell egy emberi ház építészetében.

Az "Otthonos világ" téma lehetővé teszi, hogy a gyerekekkel együtt felfedezzenek még néhány olyan dolgot, amelyek esztétikai és erkölcsi jelentőséggel bírhatnak. Ez különösen a múltra és a hagyományokra vonatkozik minden otthonban. Így egy leckét annak a megbeszélésére szentelünk, hogy minden házban régiségeket őriznek, amelyek sokat elárulhatnak az egyes családok múltjáról. A következő leckében a gyerekek egy kis "múzeumot" rendezhetnek be úgy, hogy elhozzák és egymásra rakják a nagyszüleik, dédszüleik régiségeit, könyveit speciálisan eltolt asztalokra.

Ezeket a dolgokat a „Felfedezések könyvében” felvázolva és (a korábban összegyűjtött anyag alapján) minden családban visszaállítva a szakmák genealógiáját, a gyerekek a tanárral együtt arra a következtetésre jutnak, hogy minden ház dolgai történelmet vezetnek. ilyen vagy olyan.

Ezután felkérhetjük a gyerekeket, hogy végezzenek még egy kis kutatást: keressük meg a családjukban található nevek családfáját, és derítsük ki, miért kapta (a gyerek) ezt a nevet, és mit jelent ez. Az osztályos gyerekek névtörténete, amelyet a gyerekek maguk alkottak újra, lehetővé teszi, hogy a neveket olyan különleges anyagként kezeljük, amely többek között esztétikai jelentéssel is bír (a név szépsége szemszögből). hangjából).

AZ EMBERI ÖRÖM OKAI.

Az utolsó órai ciklust az erkölcsi feladatok megfogalmazásának szentelik. A kísérletező (tanár) problémát vet fel a gyerekeknek: mi lehet az ember örömének oka? Általában a gyerekek a következő válaszokat adják: az embernek öröme van, ha ajándékot kap - játékokat, könyveket, új ruhák, baba stb. Az öröm második oka a gyerekek szerint az, amikor az egész család együtt van: „amikor együtt megyünk nyaralni”, „amikor senki sem beteg”, „amikor nincs háború és mindenki otthon van, apát nem vitték el” háborúba” stb.

Az ilyen válaszok lehetővé teszik, hogy a kísérletező arra a következtetésre juttassa a gyerekeket, hogy az ember öröme akkor is megtörténik, ha mindenki egészséges és az egész család együtt van. E következtetés után a tanár azt mondja, hogy az ember örömének oka lehet egy kedves és jó cselekedet, amelyet egy másik emberért tesz: segít neki vagy ad valamit. – Voltál már így? megszólítja a gyerekeket.

A gyerekek emlékezni kezdenek, és saját példákat hoznak fel arra, hogyan készítettek és ajándékoztak meg valakit, hogyan segítettek azoknak, akik nehezen tudtak valamit megtenni: "segíts a ház takarításában", "segíts anyának mosogatni és vacsorát főzni", "rajzolni ajándék, rajz és színes szálakkal hímezzen szalvétát, "hagyd a legfinomabb kistestvért" stb.

Ezt követően a gyerekek megvitatják a kérdést: milyen embereket tartanak hősnek vagy híresek az országban és a világban, milyen jót tettek másoknak, miért neveznek el róluk utcákat, tereket, és néha a nevük is feltűnik világtérképek?

Ezek a híres és ismeretlen emberekről szóló beszélgetések lehetővé teszik, hogy a gyerekekkel együtt arra a következtetésre jussunk, hogy az ember nagy örömet élhet át, ha valami szükségeset és kedveset tesz másokért. Ekkor a gyerekek felvázolják a „Felfedezések könyve” utolsó oldalát, ahol mindenki a maga módján ábrázolja, mi okozhat örömet az embernek.

Az első öröm, amit a gyerekek ábrázolnak, az az öröm, hogy különféle ajándékokat kapnak.
A második - amikor minden biztonságban van, és az egész család együtt van.
A harmadik öröm az, amikor valaki valami jót vagy kedveset tesz másokért.

A beszélgetés végén a tanár felhívja a gyerekek figyelmét a "Ki lehet az ember?" általános sémára. és megkérdezi: „Hogyan kapcsolódik az, amit az imént az örömről mondtunk, azzal, amit az ember a földön tesz?” A gyerekek ismét megnevezik az általuk ismert emberek (szakács, orvos, rakétatudós, építő, tanár, geológus, újságíró, eladó stb.) szakmát, és általános következtetést vonnak le arról, hogy az ember ne romboljon, hanem segítsen mindent, ami körülveszi.

Nyilvánvaló, hogy a gyermekek erkölcsi fejlődéséhez nyilvánvalóan nem elegendő, ha csak az etikai problémák megfogalmazására irányulnak. Itt maguknak a gyerekeknek a konkrét tevékenységét kell megszervezni, ami megkövetelné tőlük igazi segítségés másokkal való törődés. Amennyire tudjuk, Oroszországban néhány kísérleti osztályban, amelyek a Hello World program keretében működnek, a rendszer erkölcsi nevelés speciálisan kifejlesztett. Tehát Ivanovo városában a kísérleti osztályok második osztályosai és harmadikosai folyamatosan segítenek az idősek otthonában. Uglichben a kísérleti osztályok gyermekei árvaházi gyerekekkel dolgoztak. Moszkvában szervezett gyerekek dolgoznak különböző korúak, az idősebbek aktív segítségét javasolva a fiatalabbaknak stb.

Ha arra a kérdésre gondol, hogy mit kell tartalmaznia az óvodai nevelésnek, akkor a klasszikus tanulási készségek jutnak eszünkbe: olvasás, írás, gyermeknevelés, beszédfejlesztés és finommotorika. A lista nagyon hosszú lehet, és nagyszámú különböző készségeket és ismereteket tartalmazhat. De kevesen gondolják, hogy ezek a készségek egy szélesebb készség – a körülöttünk lévő világ ismerete – részét képezik.

Hogyan tanul a gyermek az őt körülvevő világról?

Születésétől fogva hallás, látás, tapintás képességével felruházott gyermek lelkesen nyeli az információkat, és megismeri a világ előtte rejtett titkait. A felnőttek néha nehezen tudják megérteni és alkalmazkodni ahhoz, hogy egy gyermek számára minden új. Ami hétköznapinak vagy akár unalmasnak tűnik, az egy gyerek számára hihetetlen kalandnak tűnhet. Fontos, hogy ne hagyja ki ezt a lehetőséget, és hosszú ideig fenntartsa az érdeklődést a felfedezések iránt.

A gyermek minden nap ugyanazt a tárgyat nézi, más-más szemszögből tanulmányozza azt. Kinézet, tapintási tulajdonságok, idővel a gyermek elkezdi keresni, hogy ez a tárgy hogyan lép kölcsönhatásba másokkal. Megpróbálja kideríteni, milyen hangok keletkeznek különböző tárgyakkal érintkezve, milyen ízűek.

A 6 év alatti gyermek életében a fő dolog a kétféle időtöltés. Új ismeretek kinyerését célzó játék és tevékenység.

Ez a kétféle megismerés nagymértékben meghatározza, hogy a gyermek az óvodás korban mennyire lesz képes felkészülni az iskolai és a felnőtt életre. A játék elválaszthatatlanul kapcsolódik a világ megértésének tevékenységéhez, és minden foglalkozásnak játék formájában kell lezajlania. De egy ilyen kapcsolat nem jelenti azt, hogy minden gyermek játékát olyan jelentéssel kell tölteni, amely egy felnőtt számára is látható. A gyermek képes legyen belső késztetéseit a játéktevékenység önálló megnyilvánulásával kifejezni.

A korai életkor hatása a gyermek jövőbeli életére és jellemére jelentős. Nagyon fontos, hogy a szülők kitalálják, mit és hogyan tegyenek annak érdekében, hogy a baba jól érezze magát, és félelem és bizonytalanság nélkül megértse a világot.

A gyermekben végbemenő folyamatok megértésének alapja a következők megértése:

• hogyan érzékeli a gyermek az információkat;
• és hogyan lesz belőle az a tudás, amelyet gondolkodás nélkül használunk.

Az észlelés alapvető eszközei

Minden egészséges gyermek születésétől fogva öt erős és legteljesebb eszközzel rendelkezik az őt körülvevő világ észleléséhez.

1. Meghallgatás;
2. Látomás;
3. Érintés;
4. Szag;
5. Íz.

Ez az öt hangszer jelenti a hidat a világ és a gyermek között. Különféle megismerési mechanizmusok segítségével ezeknek az eszközöknek köszönhetően serkentik egy új ember teljes fejlődését.

Annak érdekében, hogy a gyermek elsajátítsa az összes szükséges készséget, a szülőknek meg kell érteniük, milyen mechanizmusokat használ a gyermek.

A környező világ megismerési mechanizmusai

Az elsődleges mechanizmus, amelyet a gyermek közvetlenül születése után használ, az érzékszervi észlelés. Az újszülött még nincs tudatában, de mindent hall, lát és érez, ami körülötte történik.

Ennek a mechanizmusnak köszönhetően alkotja meg az első benyomást a környező tárgyakról, emlékszik érzéseire és alakítja ki az alapélményt. Ez a tapasztalat aktiválja a megfigyelés mechanizmusát. Az a gyermek, aki még nem tud a térben mozogni, új tapasztalatokra tesz szert, ha összehasonlítja és észreveszi az őt körülvevő világ különbségeit.

Az élet új aspektusainak felfedezésének vágya arra ösztönzi a gyermeket, hogy fizikailag fejlődjön, és törekedjen olyan új készségek elsajátítására, amelyek lehetővé teszik számára, hogy új távlatokat érjen el. Így a gyermek elkezd mozogni és felfedezni azokat a tárgyakat, amelyek korábban hozzáférhetetlenek voltak számára. A világ tele van új érzésekkel és tapasztalatokkal.

A nagy mennyiségű tudás felhalmozása a logikus gondolkodást a folyamatosan beérkező tudás feldolgozására serkenti. A logika bevonása arra ösztönzi a babát, hogy kísérletezzen és modellezzen, felhasználva a korábban tanultakat új ismeretek megszerzésére.

Már a kísérletek első tapasztalataival elkezdődik a világmegértés mechanizmusa a gyermek fejében további eszközök, technikai eszközök és tevékenységi eszközök segítségével.

Így a gyermek az első hangoktól, érzésektől és képektől a környezet teljes értékű tanulmányozása felé halad. Az öt mechanizmust használni tudó gyermek nagy mennyiségű információt megért, és a szülők segítségével gyorsabban és jobban feldolgozza.

Összegzés: A világ ismerete és a gyermekek kreatív képességeinek fejlesztése. A gyermek kognitív képességeinek serkentése. Programok és módszerek a gyermek kreativitás iránti érdeklődésének fejlesztésére. Jelenleg számos program létezik, amelyek célja a diákok kreatív képességeinek fejlesztése. Álljunk meg az egyiknél. A "A világ felfedezése" programot L. I. Aidarova professzor, a pszichológia doktora fejlesztette ki. A program célja egy holisztikus világkép kialakítása a tanulók körében azáltal, hogy lehetőséget biztosít a gyermek aktív alkotó tevékenységére az emberi gyakorlat három területén: kognitív, etikai és esztétikai. , általános és speciális A program kezdeti időszakos oktatásra készült: 7-9 éves gyermekek számára készült. A tanulási folyamat során három fő témát veszünk figyelembe: „Hogyan működik a világ”, „Az ember helye a világban”, „Mit tehet az ember a világban.” A programok nemcsak tartalmilag, hanem módszertanilag is összekapcsolódnak. , amely lehetővé teszi, hogy az első tanulmányi évtől kezdve a gyermek aktív alkotói, kutatói pozícióba kerüljön. A gyerekek megtanulnak egyénileg és közösen dolgozni. A nevelés során a gyermeknek aktívan részt kell vennie az alkotási folyamatban, és el kell kezdenie színdarab, újság stb. létrehozását. Segíteni kell a gyermeknek, hogy holisztikus képet alkosson a világról, amelyben a kognitív és esztétikai szempontok szintetizálódnak. valamint az emberek közötti kapcsolatok erkölcsi normái. Ehhez olyan tanulási tevékenységre van szükség, amelyben mindezek a szempontok integrálódnak.

A nevezett program lehetőséget ad az irodalmi kreativitásra és rajzra, építkezésre és improvizációra, drámaművészetre stb.

Hadd írjuk le ennek a programnak csak egy szakaszának munkamódszerét, melynek neve "Hello World!".

Ez egy meglehetősen nagy szakasz, körülbelül 90-100 órát vesz igénybe.

A munka szakaszai

előzetes szakasz

Az első feladat ebben a szakaszban az, hogy készítsen portrékat édesanyjáról, és adjon nekik szóbeli vagy rövid írásos leírásokat.

A második feladat: rajzolj egy portrét, és jellemezd apádat, magadat és a barátodat.

A harmadik feladat: rajzold le az egész családot, valamint egy játékos portrét magadról és barátodról.

Összefoglalva, azt javasoljuk, hogy készítsen portrét kedvenc tanáráról, és adjon neki leírást. A rajzok, valamint a szóbeli és írásbeli kompozíciók a tanulási kísérletben részt vevő gyermekek kezdeti fejlettségi szintjének mutatói.

A "béke" szó megnyitása a gyerekekkel

A gyerekeknek két fogalmat kell megtanulniuk: a „béke”, mint minden, ami körülvesz bennünket, és a „béke”, mint a háború hiánya. Ehhez a két fogalomhoz a legtöbb nyelvben két szó tartozik, míg az oroszban ezek a fogalmak egy szóvilágban találhatók.

A tanár megkéri a gyerekeket, hogy magyarázzák el, mi a világ, mit képviselnek, amikor kimondják a világ szót. A gyerekeket felkérik, hogy rajzoljanak, majd magyarázzák el, mit gondolnak ennek a szónak a jelentéséről.

Ezt a programot sok gyerekcsoportban használják. 1999-ben a moszkvai koreai iskolában is használták. Az orosz és koreai diákok válaszainak elemzése a válaszok nagy változatosságát és egyéniségét mutatta. Tehát egy tanuló számára a „világ” fogalma magában foglalja a kozmoszt és egy nagy forgószelet benne. A második gyerek fontosnak tartotta megmutatni, hogy sok ház van a földön, ezek közül bankokat és irodaházakat emelt ki. A harmadik világot különböző országok földrajzi térképeként ábrázolják. Az egyik koreai diáknak a rajz közepén van egy koreai zászlós napellenzője, amely alatt az emberek alszanak, a közelben pedig egy ember aranyat ás, kincseket keres stb.

Jellemző, hogy minden rajzon ott van a nap, az ég, az ember, a fák és a ház képe, mint valami, ami beletartozik a "világ" fogalmába. A gyerekek rajzai ugyanakkor arról tanúskodnak, hogy mennyire mások voltak a tanulók. Ezt követően a gyerekek a kísérletezővel közösen megbeszélik a rajzokat, és arra a következtetésre jutnak, hogy hatalmas világunk akkor létezhet, ha nincs benne háború, vagyis béke van az emberek között. A tanár felhívja a gyerekek figyelmét arra, hogy oroszul ezt a két világfogalmat egy világ szó jelöli.

A gyermekrajzok a „Felfedezések könyvének” első oldalaivá válnak, amelyet a gyerekek már ettől az első leckétől elkezdtek készíteni.

A gyerekeknek a tanárral közösen végzett munkája a „Felfedezések könyve” megalkotásán a következő jelentéssel bír: először is, a gyerekek nem reproduktív, hanem produktív, kreatív pozíciót kezdenek elsajátítani. Ebben az esetben a szerzői pozíció gyerekek általi fejlesztéséről beszélünk. Másodszor, a fiatal iskolások egyidejűleg művészként - könyvük tervezőiként - működnek. Ez biztosítja a gyermekek kognitív és művészi helyzetének integrálásának lehetőségét.

Fedezze fel a "hello" szó jelentését

A munka azzal kezdődik, hogy a tanár megkéri a gyerekeket, hogy gondolkodjanak el, és magyarázzák el, mit jelent a „helló” szó. A gyerekekkel együtt a tanár rájön, hogy a „hello” szó életre és egészségre vágyást jelent. Ebből a kívánságból indul ki a jó hozzáállás kívánsága mindenhez, ami az embert körülveszi. Ez egy morális álláspont, amely a program fő vezérmotívumává válik, végigfutva szinte minden témáját.

E tevékenység során a gyerekek elkészítik a „Felfedezések könyvének” második oldalát. Gyerekek által létrehozott közös panelalkalmazássá válik. A gyerekek kivágják a napot, és a sugarait a kezük formájában ábrázolják. Ezek a sugarak "helló" mindennel, ami a világon van. Minden gyermek saját kérésére vonja a sugara közelébe azt a lényt, akivel mindenekelőtt köszönteni akar. Az egyiknek ez az anyja, a másiknak a kutyája, a harmadiknak egy madár, és így tovább.

Az, akit a gyermek mindenekelőtt kiválasztott, hogy ismét egészséget kívánjon neki, minden tanuló egyéni sajátosságára mutat rá, aki részt vett ennek a kollektív panelnek a létrehozásában.

Mivel a nyelvi fejlődés az egyik központi és meghatározó tényező a gyermek általános mentális fejlődésében, különös figyelmet fordítanak a szavak jelentésének tanórán történő feldolgozására. Ennek érdekében már az első leckétől megkezdődik egy két-háromnyelvű (például angol-francia-orosz) új fogalmak szótárának elkészítése, amelyen dolgoznak. Ebben a leckében a már rögzített szóvilág után a második hello szó kerül be a szótárba.

Ismerkedés a "sok világ" fogalmával és egymáshoz való viszonyával

Az órákat számos olyan világ felfedezésének szentelik, amelyek a mi nagy világunk részét képezik. A gyerekek első rajzaikon különféle világokat ábrázoltak: csillagok, állatok, rovarok, hegyek világát stb. A pedagógus megbeszéli a gyerekekkel, hogy az állatok, madarak világa, a tenger világa miért különíthető el különleges világokká. Kiderül, hogy mindegyik a maga módján van elrendezve, és a saját törvényei szerint él.

Ezután a tanár felteszi a következő kérdést: az általunk megrajzolt világok kapcsolódnak-e egymáshoz? Ez a kérdés a következő ülésszak témája lesz.

A következő lecke, melynek célja, hogy a gyerekekkel elkezdjük felfedezni a világban létező összefüggéseket, egy „A fekete boszorkány és a különböző világok képviselői” oktatási játék formájában épül fel. Ez a játék úgy zajlik, hogy a gyerekek maguk próbálják bizonyítani a különböző világok összekapcsolásának szükségességét.

A tanár (kísérletező) felveszi a „fekete varázslónő” szerepét, és minden diák kiválasztja bármelyik világ képviselőjének szerepét: a madarak, virágok, állatok, halak világa. A játék megkezdése előtt a tanár kérdéseket tesz fel és ír a táblára: minden világ összefügg? Szükségük van egymásra? A gyerekek diktálásával gyorsan felvázolják a táblára azokat a világokat, amelyek a „Felfedezések könyvébe” kerültek.

A játék a következőképpen kezdődik: "Fekete boszorkány" - a tanár fekete köpenyt, fekete szemüveget és fekete kesztyűt vesz fel. Fekete papírból készült fekete csillagai vannak. Azt mondja, hogy képes elpusztítani bármelyik világot, például a víz világát. A más világok képviselőinek szerepét felvállaló gyerekeknek bizonyítaniuk kell világuk kapcsolatát a víz világával. Ha bebizonyítják ezt az összefüggést, akkor ebben az esetben a varázslónő elveszti az egyik fekete csillagot, és ezáltal csökken az ereje. Ha elveszíti az összes csillagot, akkor meg kell halnia, és minden világ békében élhet. Tehát a játék során a gyerekek bizonyítják a világok összekapcsolódását és kölcsönös szükségességét.

Ahhoz, hogy a gyerekek megértsék a világok összekapcsolódását, és ezt a koncepciót megszilárdítsák, a világok közötti kapcsolatokat a táblán és a „Felfedezések könyvében” rajzolják meg.

Gyermekekkel felfedezni az ember sorsát a világban

Sok világ között a gyerekek az ember világát is megrajzolták. A következő tanfolyami ciklus annak a felfedezésére irányul, hogy ki lehet egy személy.

Ez a probléma fel van írva a táblára és a Jelenések könyve következő oldalának címsoraként. A gyerekek azon ismeretei alapján, hogy mit csinálnak, milyen szakmái lehetnek az embernek, a tanulók a következő felfedezést teszik: az ember lehet kutató, művész (a szó tágabb értelmében: művész és szobrász, festő). és egy bohóc a cirkuszban stb.), valamint segítő, barát és védelmező. Miután a gyerekekkel közösen tisztázták az ember három lehetséges pozícióját a világgal kapcsolatban (legyen kutató, művész, asszisztens), a gyerekek ezt egy egyszerű diagram formájában felvázolják. Ez a séma eleinte nagyon fontos, mert háromféle, kognitív, művészi és erkölcsi feladatot állítanak a gyerekek elé, majd önmagukban. E séma alapján a gyerekek maguk is megtanulják, hogyan állítsanak be ilyen feladatokat különböző helyzetekben.

Ahhoz, hogy a gyerekek elsajátítsák a nyitott pozíciókat („Ki lehet valaki?”), azt a feladatot kapják, hogy önállóan vagy szüleikkel közösen állítsák fel és rajzolják meg családjukban a szakmák családfáját. A munka elvégzése és a „Felfedezések könyvében” szereplő gyermekcsaládok genealógiai szakmáinak beírása után a tanár kifejezetten megbeszéli a gyerekekkel, hogy egyes szakmák több pozíciót is kombinálhatnak, például kutatói és asszisztensi (orvos, tanár stb.) ), művész és egy asszisztens (művész, építő stb.). A gyerekek ezt a felfedezést saját példáik révén teszik meg.

Dolgozzon a "Ki lehet ember?" témán. a következő feladatban fejlődik: felkérik a gyerekeket, hogy önállóan vállalják a kis újságíró szerepét és készítsenek interjúkat az iskolájukban dolgozó felnőttekkel, i.e. azonosítani a velük dolgozó emberek szakmáját. A gyerekek szívesen vállalják az újságírók, kis fotóriporterek szerepét, és általában sikeresen megbirkóznak a feladattal.

Ennek a munkának az eredménye legyen egy külön újság kiadása iskolájuk embereiről. Ezt a feladatot a gyerekek két pozícióban töltik be: kutatók és grafikusok. A gyerekek ugyanazokat a pozíciókat sajátítják el, és továbbra is dolgoznak a „Felfedezések könyve” tervezésén. Emellett hangsúlyozni kell, hogy a leírthoz hasonló feladatokat, pl. az iskolai dolgozókkal folytatott interjúk lefolytatásához kapcsolódóan a gyermekek társaikkal és felnőttekkel való kommunikációs képességének fejlesztéséhez nyújtanak anyagot.

A gyermekekkel közösen felfedezett sok világ és az ember lehetséges helyzete a körülötte lévő világhoz képest lehetővé teszi számunkra, hogy rátérjünk a következő leckesorozat felépítésére, amelyben a tanulók továbblépnek a kutatói, művészi és művészi pozíció elsajátítására. asszisztens a különböző világok anyagában: halak világa, hegyek, űr stb. d.

Mielőtt azonban rátérnénk ezekre a feladatokra, a tanárnak egy foglalkozást szánnia kell a felfedezés szó jelentésének elemzésére. A gyerekeknek meg kell érteniük, hogy a felfedezés szó mögött különböző tettek és tények állhatnak: fizikai cselekvés (kinyithat ablakot, ajtót, korsót), olyan tevékenység, amely az ismeretlen felfedezéséhez kapcsolódik: egy új sziget az óceánban, egy új sztár stb. A harmadik jelentés az, hogy nyitottnak kell lenni egy másik ember felé, kinyitni a lelket mások előtt. A gyerekek a szótárukba írják le felfedezésüket: a felfedezés szó különféle jelentéseit.

A Felfedezések könyvében a gyerekek lerajzolják a felfedezés szó lehetséges jelentését.

Az óra végén a gyerekekkel közösen arra a következtetésre jut, hogy ha az ember nyitott a világra, jóindulatú, akkor a világ és benne mindenki tud e személy felé menni és megnyílni előtte. Ha valaki zárkózott, komor, zárkózott mások felé, akkor mások nem akarnak megnyílni előtte, és feléje menni.

Ezt követően a tanár (kísérletező) egy kis játékot szervez "Jó és Rossz". Az egyik gyereket nevezik ki vezetőnek. A segítő megnevez valamit, ami kedves a gyerekeknek, és semmilyen módon nem árthat nekik. Erre a gyerekek szélesre tárják a karjukat, ezzel mutatva, hogy nyitottak erre a kedvességre és elfogadják azt. És fordítva, a házigazda valami gonosznak, veszélyesnek nevez (például háború, gyűlölet, csalás, kő, tűz - valami, ami megölhet vagy megsebesíthet egy embert), amire a gyerekek összecsukják a kezüket, leguggolnak, labdává zsugorodnak, megmutatva, hogy nem akarják beengedni a gonoszt, a rosszindulatot.

Utazás különböző világokba

Ezt követően játékos formában, képzeletbeli világkörüli utazásokhoz hasonló foglalkozások egész sora zajlik. A kísérletvezető a gyerekekkel közösen „utazást” javasol a hegyek világába, majd a tengerek világába, a halakhoz, majd a madarak világába, ezt követően az állatok világába. Különleges "utazás" is szerveződik a virágok és rovarok világába.

E játékok során a gyerekek egyre inkább elsajátítják a kutató, művész, asszisztens pozícióit. A séma lehetővé teszi a gyerekek számára, hogy megtanulják, hogyan hasonlítsák össze a különféle feladatokat: kognitív, művészi és erkölcsi. Minden ilyen „utazás” (a virágok, állatok világába) végén egy kis „szimpóziumot” vagy „konferenciát” szerveznek, ahol a gyerekek kutatóként tevékenykednek apró üzenetekkel vagy beszámolókkal arról, hogy mit tudtak meg a világ képviselőiről. világot, amit meglátogattak. A szülők is részt vehetnek az ilyen „konferenciákon”. A gyerekek több napon keresztül készítik elő „riportjaik” anyagát, miközben folytatódott az „utazás” egyik-másik világba.

Kisebb jelentéseik-üzeneteik elkészítéséhez a gyerekek megtanulják használni a különféle gyermekenciklopédiákat, segédkönyveket, állat-, növény-atlaszokat, releváns könyveket, esetenként az idősebb osztályok számára készült tankönyveket. Elkezdeni tanítani a gyerekeket a különböző könyvek segédkönyvként való használatára, valamint fejleszteni bennük a tanultakat egy kis "beszámoló" formájában összefoglalni - ezek a fő feladatok, amelyeket az ilyen jellegű szervezés során megoldanak. osztály.

A művész pozícióját ezen utazások során rajzok, közös gyermekpanelek, versek és mesék kompozíciói alakítják ki egyik-másik világ lakóiról. Külön megjegyezzük, hogy a speciális stúdióban végzett munka körülményei között a tanár, ha szükségesnek tartja, bizonyos ismereteket ad a gyerekeknek tájképek, csendéletek, portrék stb.

Különböző világokba való „utazáskor” az asszisztens pozícióját a tanárral (kísérletezővel) közösen megbeszélik, aki ilyen problémákat vet fel a gyerekek számára: hogyan és milyen módon tud egy személy segíteni ezen a (konkrétan megnevezett) világon.

A következő néhány alkalom arra irányul, hogy a gyerekekkel együtt felfedezzük, hogyan kapcsolódik egymáshoz az összes világ, amely része ennek a hatalmas világnak, amelyben mindannyian élünk. Ezek az órák a gyermekek kognitív képességeinek fejlesztését célozzák.

A kutatói pozíció elsajátítása folytatódik, amikor a gyerekek ilyen jellegű feladatot kapnak a tanártól: magyarázza el, hogy sok világ kapcsolódik-e egymáshoz egy nap, egy év és az élet során a születéstől a végéig. Ezt a következő témákban tárgyaljuk: "Ritmusok az univerzumban" (az emberi élet egy napjának, évének és ciklusának, vagy körének ciklusa); "Ember alkotta és nem kézzel alkotott világ".

A gyerekeket felkérik arra, hogy válaszoljanak arra a kérdésre, hogy mi történik nappal, amikor a Nap a zenitjén van, majd fokozatosan leereszkedik és lenyugszik a horizont alá. A tanulók elmondják, mi történik nappal a természetben napkeltétől estig. Az év ciklusának megértéséhez a tanár a gyerekeket szemekké vagy magvakká "forgatja". A gyerekek mozdulatokkal mutatják meg, hogyan kezdenek kicsírázni ezek a szemek kora tavasszal a nap hatására, majd megerősödnek, nyáron elkezdenek kalászni, őszre pedig a kalászok új szemeket adnak, amelyek ha jövő tavasszal a földbe esnek, újra kicsíráznak. új hajtások. A gyerekek lerajzolják, mi történik az év során.

Az emberi élet körforgása felé fordulva a tanár a diákokat most született babákká varázsolja, majd a gyerekek dramatizálják az emberi élet főbb szakaszait: mászkálnak, mint a babák, felkapják a könyveket és mennek iskolába, tessék - fiatalok, majd anyák és apák lesznek, és a kör végére távoznak, mint minden élőlény, és hagyják tovább élni gyermekeiket és unokáikat.

Ezek az órák, amelyeken a gyerekek aktívan részt vesznek, elegendőek ahhoz, hogy a tanárral közösen megállapítsuk, minden a világon összefügg: a nap, a növények, az emberek, az állatok; minden a természet ritmusának és körforgásának van alárendelve.

Számos feladatot szánnak a gyermek kutatói pozíciójának kialakítására azzal kapcsolatban, hogy a természet világa és az ember által teremtett világ hogyan kapcsolódik egymáshoz. Más szóval, a gyerekek szembesülnek a nem ember alkotta és az ember alkotta világok és ezek összekapcsolódásának kérdésével.

Szerepjáték "Utazás az űrbe"

A különböző világok beutazása és a köztük lévő sokrétű összefüggések felfedezése után a tanár a gyerekekkel együtt visszatér a „Ki lehet az ember?” problémához. A gyerekeknek felteszik a kérdést: mi lehet az oka az ember örömének? Vagyis a gyerekekkel együtt világossá válik, hogy mi értelme lehet magának az embernek és másoknak, amit csinál, és kinek lehet ez hasznos, sőt, örömet okoz.

Az alapfogalmak megszilárdítása érdekében, amelyek tisztázását az előző osztályoknak szentelték, az „Utazás az űrbe” játékot szervezik. Ez a játék a csillagok világának felfedezéséhez kapcsolódik, amely más világokhoz hasonlóan a világok általános képében vázolódott fel.

Az „Utazás az űrbe” játék 10-11 órán keresztül folytatódik, amely során további munka folyik kognitív, művészi és lehetőség szerint erkölcsi tartalmú feladatok kitűzésére és megoldására.

Ennek az órai ciklusnak a legelején minden gyermek tagja lesz az űrstábnak. Az „űrrakéta” asztalokból és székekből épül fel, amelyeket általában osztálytermi munkához használnak. A repülés minden résztvevője képzeletbeli szkafanderbe öltözött, mindegyiknek megvan a maga "tranzisztora" (kocka, tolltartó, doboz "antennával") a Földdel való folyamatos kommunikációhoz. A legénység élén egy parancsnok áll, akinek a szerepét a kísérletező (tanár) tölti be.

A személyzet minden tagjának van jegyzetfüzete az űrrepülés közbeni íráshoz és vázlatkészítéshez. A legénység vezetője asszisztenseivel együtt gondoskodik arról, hogy diákjainak legyen élelme és víz egy hosszú út során. Aki erre vágyik, viheti magával kedvenc dolgát vagy játékát a Földről.

Az űrrepülés előestéjén a gyerekeket arra kérik, hogy válasszanak maguknak egy szerepet a repülés során: legyenek az univerzum kutatója, művészek vagy asszisztensek. A választott szereptől függően minden tanuló elhozza vagy megnevezi azokat a dolgokat, amelyekre az utazás során szüksége lehet. Azok a gyerekek, akik felvállalták a leendő felfedező szerepét, általában a következőket említik nélkülözhetetlenül: űrruha, térkép, fényképezőgép, sisak, kesztyű, távoli szemüveg, speciális lámpák, zászló. A művészek festékeknek, rajzpapíroknak, színes ceruzáknak, gemkapcsoknak nevezik. Az asszisztensek szükségesnek tartják, hogy magukkal vigyenek élelmet, léggömböt, takarót, fegyvereket, hogy megvédjék magukat a szörnyű szörnyektől, amelyek más bolygókon is előfordulhatnak.

Miután a rakéta felszállt a Földről, a kísérletező bekapcsolja az űrzenét. A legénység minden tagja kinéz a "lőrésből" a távolodó Földre, és felkérik őket, hogy rajzolják meg azt a rakétáról. A legénység parancsnoka repülés közben elkezdi mesélni és egy speciális táblára (palatáblára) lerajzolni naprendszerünk működését: mely bolygók veszik körül a Napot, és hol van köztük a Föld bolygónk helye. A hajó parancsnoka elmondja vagy válaszol a gyerekek kérdéseire, hogy miben különböznek a bolygók a csillagoktól, mi a Tejútrendszer, csillageső stb.

A játék másnap folytatódik. Amikor leszáll az éjszaka, a parancsnok és asszisztensei kivételével minden űrhajóst aludni hívnak. A legénység néhány percre elalszik. A térben, ahogy a parancsnok elmagyarázza, az idő más, ezért nem néhány perc, hanem több év telik el. Amikor az űrhajósok felébrednek, mindenki elmondja, milyen álma volt.

A gyerekek által elmondott álmok természete ad anyagot az egyes gyermekek egyéni jellemzőiről.

Az űrben való „repülés” lehetőséget ad a kísérletezőnek arra is, hogy hozzáférhető formában elmondja a gyerekeknek a különböző számrendszerek lehetőségét: 1 óra a Földön egy év repülésnek felel meg. A gyerekek azt a feladatot kapják: hány évesek a stáb egyes tagjai ebben az évszakban? A gyerekek azt válaszolják: „18 éves. - És újabb 10 óra repülés után? - 28 év." "És hány órát vesz igénybe repülni, hogy mindenki 80 éves legyen?" A gyerekek számítanak.

Ezután a hajóparancsnok felkér mindenkit, hogy legyen művész, és rajzoljon három portrét magáról: milyen lennél 8 évesen a Földön, hogyan néznél ki utunk során 18 évesen, és milyen lennél 80 évesen. régi. A gyerekek különböző életkorban szívesen készítik önarcképeiket. Miközben a gyerekek rajzolnak, elmondják nekik, milyen naptárak vannak a Földön a különböző népeknél.

A következő lecke egy ismeretlen bolygóra való leszállás és idegenekkel való találkozás. Ez a lecke dramatizáló játék formáját ölti. A stáb tagjai arckifejezésekkel, gesztusokkal, vagyis minden lehetséges módon keresik a módot arra, hogy egy ismeretlen bolygó lakóival kommunikáljanak. A földlakók megpróbálják elmagyarázni az idegeneknek, hogy kik ők, honnan jöttek, és meghívják őket, hogy csatlakozzanak a legénységükhöz, de nem egyeznek bele.

Miután a földlakók visszatértek a rakétába és folytatják repülésüket, felkérik őket, hogy vázolják fel, hogyan néztek ki azok, akikkel az űrben találkoztak. A gyerekek rajzai általában nagyon sokrétűek: van, akinek háromlábú és egyszemű földönkívüliek, mások geometrikus, de szemek, mások robot alakúak, a negyedikek űrlakói emberi megjelenésűek, az ötödikben a „kozmonauták” olyanok voltak, mint a lélek vagy a füst stb.

Miután megközelítette a tűzgolyót - a Napot (a hajó parancsnoka kifejezetten elmondja a legénységének a nap nagyon magas hőmérsékletét), a rakéta megfordul és visszaindul a Föld felé, a ház felé.

Az ilyen órák lehetővé teszik, hogy a gyerekeket általánosságban megismertessék a Naprendszer szerkezetével és számos fő csillagképgel. Részt vesznek annak a kérdésnek a felvetésében, hogy mi a csillageső, a mágneses viharok, a Tejútrendszer stb. Ez az információ, amelyet a gyerekek általában középiskolában, speciális csillagászati ​​órákon kapnak, itt előzetes lépésként szolgálhatnak a fiatalabb tanulók kognitív képességeinek fejlesztésében.

Az osztályok játék formájában történő megszervezése lehetővé teszi, hogy nemcsak kognitív és művészi feladatokat állítson fel a gyermekek számára, hanem a megfelelő pozíciókat is „segítők és barátok vagyunk”. Minden gyermek hoz haza valamit ajándékba a világűrből: egyesek - csillagkövet, mások - festményeket, mások - anyáknak szánt ékszereket (csillag alakú fülbevalók, aranypapírból készült nyaklánc stb.).

Az utazás során folytatódik a munka a „Felfedezések könyvével”, valamint a gyerekek vázlataival és rövid feljegyzéseivel a naplójukban.

A világ megnyitása otthon

A következő órai ciklus a gyermekek otthoni különleges és közeli világának szentel. Mivel ezt az óraciklust nem tudjuk olyan részletesen leírni, mint az Utazás az űrbe esetében, csak azokat a főbb témákat nevezzük meg, amelyek az otthoni világgal kapcsolatos beszélgetésre ajánlhatók a gyerekeknek.

Az első probléma: mi a ház és kinek van háza? A gyerekek általában arra a következtetésre jutnak, hogy minden élőlénynek saját otthona kell legyen: madarak és állatok, különböző rovarok - bogarak, lepkék, szúnyogok, pókok, hangyák stb. Elmagyarázzák, hogy az élőlényeknek otthonra van szükségük, hogy megvédjék gyermekeiket a rossz időjárástól és az ellenségektől, amelyek megölhetik a kis szöcskéket, nyuszikat, kölyköket stb. A gyerekek leírják és lerajzolják a különböző állatok házait.

Majd kérdéseket tesznek fel a gyerekeknek: milyen lehet egy ember háza, és miben különbözik a többi élőlény házától? Egyformák a különböző nemzetekhez tartozó emberek házai a világ különböző részein? A gyerekek a tanárral közösen megbeszélik és berajzolják a „Felfedezések könyvébe” különböző típusú emberi házakat északon és Afrikában, ahol meleg van; a sivatagban, ahol a forró homok; erdőkben vagy hegyekben. A tanulók lerajzolják és leírják azt, aminek feltétlenül szerepelnie kell egy emberi ház építészetében.

Az "Otthonos világ" téma lehetővé teszi, hogy a gyerekekkel együtt felfedezzenek még néhány olyan dolgot, amelyek esztétikai és erkölcsi jelentőséggel bírhatnak. Ez különösen a múltra és a hagyományokra vonatkozik minden otthonban. Így egy leckét annak a megbeszélésére szentelünk, hogy minden házban régiségeket őriznek, amelyek sokat elárulhatnak az egyes családok múltjáról. A következő órán egy kis „múzeumot” rendezhetnek be a gyerekek úgy, hogy elhozzák és egymásra rakják a nagyszüleik, dédszüleik régiségeit, könyveit speciálisan eltolt asztalokra.

Ezeket a dolgokat a „Felfedezések könyvében” felvázolva és (a korábban összegyűjtött anyag alapján) minden családban visszaállítva a szakmák genealógiáját, a gyerekek a tanárral együtt arra a következtetésre jutnak, hogy minden ház dolgai történelmet vezetnek. ilyen vagy olyan.

Ezután felkérhetjük a gyerekeket, hogy végezzenek még egy kis kutatást: keressük meg a családjukban található nevek családfáját, és derítsük ki, miért kapta (a gyerek) ezt a nevet, és mit jelent ez. Az osztályos gyerekek névtörténete, amelyet a gyerekek maguk alkottak újra, lehetővé teszi, hogy a neveket olyan különleges anyagként kezeljük, amely többek között esztétikai jelentéssel is bír (a név szépsége szemszögből). hangjából).

Az emberi öröm okai

Az utolsó órai ciklust az erkölcsi feladatok megfogalmazásának szentelik. A kísérletező (tanár) problémát vet fel a gyerekeknek: mi lehet az ember örömének oka? Általában a gyerekek a következő válaszokat adják: az embernek öröme van, ha ajándékot kap - játékot, könyvet, új ruhát, babát stb. Az öröm második oka a gyerekek szerint az, amikor az egész család együtt van: „amikor együtt megyünk nyaralni”, „amikor senki sem beteg”, „amikor nincs háború és mindenki otthon van, apát nem vitték el” háborúba” stb.

Az ilyen válaszok lehetővé teszik, hogy a kísérletező arra a következtetésre juttassa a gyerekeket, hogy az ember öröme akkor is megtörténik, ha mindenki egészséges és az egész család együtt van. E következtetés után a tanár azt mondja, hogy az ember örömének oka lehet egy kedves és jó cselekedet, amelyet egy másik emberért tesz: segít neki vagy ad valamit. – Voltál már így? megszólítja a gyerekeket.

A gyerekek emlékezni kezdenek, és saját példákat hoznak fel arra, hogyan készítettek és adtak ajándékot valakinek, hogyan segítettek azoknak, akiknek nehezen sikerült valamit megtenniük: „segítség a ház takarításában”, „segíts anyunak mosogatni és vacsorát főzni”, „rajzolni ajándék, rajz és színes szálakkal hímezzen szalvétát, „hagyd a legfinomabb kistestvért” stb.

Ezt követően a gyerekek megvitatják a kérdést: milyen embereket tartanak hősnek vagy híresek az országban és a világban, milyen jót tettek másoknak, miért neveznek el róluk utcákat, tereket, és néha a nevük is feltűnik világtérképek?

Ezek a híres és ismeretlen emberekről szóló beszélgetések lehetővé teszik, hogy a gyerekekkel együtt arra a következtetésre jussunk, hogy az ember nagy örömet élhet át, ha valami szükségeset és kedveset tesz másokért. Ekkor a gyerekek felvázolják a „Felfedezések könyve” utolsó oldalát, ahol mindenki a maga módján ábrázolja, mi okozhat örömet az embernek.

Az első öröm, amit a gyerekek ábrázolnak, az az öröm, hogy különféle ajándékokat kapnak.
A második - amikor minden biztonságban van, és az egész család együtt van.
A harmadik öröm az, amikor valaki valami jót vagy kedveset tesz másokért.

A beszélgetés végén a tanár felhívja a gyerekek figyelmét a „Ki lehet az ember?” általános sémára. és megkérdezi: „Hogyan kapcsolódik az, amit az imént az örömről mondtunk, azzal, amit az ember a földön tesz?” A gyerekek ismét megnevezik az általuk ismert emberek (szakács, orvos, rakétatudós, építő, tanár, geológus, újságíró, eladó stb.) szakmát, és általános következtetést vonnak le arról, hogy az ember ne romboljon, hanem segítsen mindent, ami körülveszi.

Nyilvánvaló, hogy a gyermekek erkölcsi fejlődéséhez nyilvánvalóan nem elegendő, ha csak az etikai problémák megfogalmazására irányulnak. Itt maguknak a gyerekeknek olyan konkrét tevékenységeit kell megszervezni, amelyekhez valódi segítségnyújtás, mások iránti törődés szükséges. Amennyire tudjuk, bizonyos oroszországi kísérleti osztályokban, amelyek a Hello World program keretében működnek, szándékosan fejlesztették ki az erkölcsi nevelés rendszerét. Tehát Ivanovo városában a kísérleti osztályok második osztályosai és harmadikosai folyamatosan segítenek az idősek otthonában. Uglichben a kísérleti osztályok gyermekei árvaházi gyerekekkel dolgoztak. Moszkvában a különböző életkorú gyerekek munkáját szervezik, ami magában foglalja az idősebbek aktív segítségét a fiatalabbaknak stb.

Játékok a gyerekeket körülvevő világról alkotott elképzelések kialakítására

1. Keressen egy színt. A játékosok körbe állnak. A házigazda parancsol: "Érintsd meg a sárgát, egy, kettő, három!" A játékosok a lehető leggyorsabban próbálják megfogni a kör többi résztvevőjének dolgát (tárgyát, testrészét). Az utolsó kiesett a játékból. A gazdagép ismét megismétli a parancsot, de új színnel. Az utolsó maradt nyer. 2. Kincset keresünk.

A térben való navigálás megtanulása egy terv segítségével.

Először a babával együtt rajzolja meg a szoba tervét. Magyarázz el mindent részletesen a gyereknek: asztal, szék, kanapé helyett hozzájuk hasonló figurák lesznek. Kérdezze meg gyermekét, ha valamit elfelejtett. "Van ablak? És az ajtó? és a tévé? Milyen alakot ábrázoljunk? Tisztázza, hogy ez a szoba felülről látható. És most - a legérdekesebb. Veszünk egy játékot vagy valami finomságot, a baba átmegy egy másik szobába, vagy elfordul, te pedig elrejted a „kincset” valahol a szobában. Tegyen egy fényes keresztet a tervre, és hívja meg a gyermeket, hogy találja meg a kincset. Kezdetben közösen keressük a kincset, tartsuk szem előtt a tervet és ismételjük meg, hol van minden. Ha ez a játék könnyű egy gyerek számára, bonyolítsa le. Rajzoljon egy tervet a lakásról, az udvarról, és nyáron az országban - egy helyszínrajzot.

3. Tíz nevet tudok.

Együtt játszhatsz egy gyerekkel és egy kis társasággal. A játék labdát használ. Körben ülnek. A játékosok egymásnak dobják a labdát a következő szavakkal:

- Én…
- Tudom…
Tíz (hét, öt...)
- A fák nevei! (madarak, virágok, szakmák, gyümölcsök, állatok, halak, városok…)
És akkor mindenki nevezze meg a megkérdezettek nevét:
- Linden - egy!
- Nyírfa - kettő!
- Juhar - három!...
Aki viszont nem tudott válaszolni – fantomot ad.
Általában egy ilyen játékban a gyerekek gyorsan megjegyzik az összes nevet, és idővel a nevek száma növekszik.

4. Építészek és építők.

Valószínűleg mindenkinek van a házban valamilyen épülettervezője. A gyerekek általában gyorsan elvesztik érdeklődésüket a kockák iránt. Ismét érdekelheti a gyermeket a tervezésben, ha felajánlja az "Építészek" játékot. Először is magyarázd el a gyereknek, hogy kik az építészek.

Ezután készítsen több rajzot az épületekről gyermekével. Természetesen a tervező azon elemeit kell használni, amelyekkel rendelkezel (egyszerűen bekarikázhatod a tervező adatait papíron). Amikor elkészültek a jövőbeli épületek rajzai, kérje meg a gyermeket, hogy készítsen egy épületet a rajz szerint.

Lehetőségek:

1. Építkezel - a gyermek ezután rajzot készít a kész épületről.
2. A gyerek rajzot készít - te építkezel.
3. Az ember több épületet készít, és elkészíti az egyik épület tervrajzát. A feladat az épület megtalálása a rajz szerint.
4. Készítsen rajzot, és építsen rá hibákkal. Kérd meg a gyermeket, hogy keresse meg a hibákat.

A 3-4 éves gyermekek számára a rajzokon „elölnézetet” vagy „felülnézetet” készítünk.
Az idősebb gyermekek különböző vetítésekben kaphatnak rajzokat. Természetesen először meg kell magyarázni és meg kell mutatni, hogy mi az.

5. Milyen illata van?

Készítsen különleges illatú tárgyakat - szappan, cipőkrém, fokhagyma, citrom stb.
4 éven aluli gyerekeknél érdemes minden elemet előre átgondolni, megbeszélni, hogy mi az ehető, együtt szagolni, és megpróbálni meghatározni az illatát - savanyú, keserű, édes, kellemes - kellemetlen, ehető - ehetetlen.
Ezután kösse be a gyermek szemét, és ajánlja fel, hogy szag alapján azonosítja az egyes tárgyakat.
A nevetés kedvéért felajánlhat néhány ruha illatát. Például a papa zokniját. :-)

6. tisztességes. (3-6 éves korig)

A gyerekek körben állnak. Ők "eladók". A kezeket a hát mögött tartják, különböző színű kis tárgyak kezében - piros, narancssárga, zöld, kék, sárga, lila stb. Használhat kockákat, golyókat vagy előre elkészített kartonbögréket. A kör közepén egy gyerek áll, ő a vásárló. A gyerekek együtt ejtik ki a szavakat, amelyek alatt a vásárló gyermek megfordul, kezét előre nyújtva, mint egy nyíl:

"Ványa, Ványa, forogj körbe,
Mutasd meg az összes srácot
És milyen édes vagy
Mondd el gyorsan! Állj meg!"

Az utolsó szóra a gyerek megáll. A „nyíl” által mutatott megkérdezi a „vevőt”:
- Valamit a léleknek? Minden áru jó!
A házigazda "rendet ad":
- Gyümölcsöt kérek! (vagy zöldség, bogyó, virág).

Most annak a gyereknek, aki "felvette a rendelést", egy gyümölcsöt kell felajánlania, amelynek színe megegyezik a háta mögött rejtett játékkal.
– Van rajtad egy körte – mondja az eladó, és egy sárga kockát nyújt.

A játék célja egyértelmű - megszilárdítjuk a zöldségek, gyümölcsök, bogyók, virágok ismereteit. Fejlesztjük a gondolkodást, a figyelmet, a reakciósebességet.

A játék menete eltérő lehet - bizonyos számú vásárlás után a vevő megváltoztatása vagy minden helyes válasz pontszerzése (6 év alatti gyermekek számára nem ajánlott). Együtt játszhat a gyerekkel, felváltva ábrázolva a vevőt és az eladót.

7. Évszakok.

A játéknak időbe telik az attribútumok előkészítése, de megéri.

Válasszon színes képeket az évszakoknak megfelelően, nagyon jók a régi magazinok képeinek reprodukciói. Ragaszd őket az egyikre belül karton mappa. Ragasszon egy bársonyos papírlapot a második oldalra.

Nagyszámú kis képre is szüksége lesz, melyeket évszakok szerint lehet osztani. Képek esővel, hópelyhekkel, szivárványokkal, virágokkal, gombákkal, gallyakkal levelek nélkül, rügyekkel, zöld és sárga levelekkel; madárfészek tojással, fiókákkal, különböző ruhák képeivel. Általában képek mindenről, ami egyértelműen osztható évszakonként.

Természetesen egy 2 éves babának egyszerűbb képeket kínálnak, mint egy ötévesnek.
Ragassza fel ezeket a képeket bársonypapírra (bársony kívül).
Először egyszerűen helyezze el a képeket az évszakok szerint, és magyarázza el a gyermeknek, hogy ez vagy az a kép miért alkalmas az év adott időszakára.

Idővel bonyolítsa a feladatokat - rakja ki a képeket bársonyra (bársonypapírra, hogy a képek ne csússzanak el), tudatosan elkövetve néhány hibát. Például adjunk hozzá egy madárfészek képet tojással és eperrel egy őszi tájhoz. Keresse gyermekét a hibák után. Ezután kérd meg a gyermeket, hogy gondoljon rád is ugyanarra a problémára.

Mit gondolnak a gyerekek a természetről? A gyermekek elképzeléseinek kialakítása a környező világról

A gyerekek gondolkodása nem logikán vagy tényeken alapul. Ha egy gyereket megkérdeznek, miért süt a nap, elmesélhet egy történetet egy férfiról, aki meggyújtott gyufát dobott az égbe, és így jelent meg a nap. A kisgyermekek azt hiszik, hogy az óceánokat, a fákat, az űrt, a hegyeket és más természeti jelenségeket ember teremtette. A gyermek megkérdezheti: „Miért tették ilyen magasra a hegyeket? Miért vitték ilyen messzire Svájcot? Amikor véget ért a hóvihar, az egyik fiú azt mondta: "Úgy tűnik, az embereknek kifogytak a hópelyhek." A kisgyerekek gondolkodnak élettelen tárgyak vagy a természeti jelenségek ugyanúgy érezhetnek és viselkedhetnek. Az egyik fiú az eső után belenézett a játékvödrébe, és így szólt: „Találd ki, mit hozott nekem az eső. Hozott nekem egy kis vizet. Milyen jó az eső." Egy másik fiú, aki hosszú szünet után kerékpáron ült, meglepetten jegyezte meg: „Nézd, kisebb lett a biciklim!” A gyerekek gyakran tárgyakat okolnak szerencsétlenségeikért: „Elütött a csúnya szék!” A gyerek nem tudta elkapni a labdát játék közben, és a kudarcát a játéknak tulajdonította: „Túl ferdén repült.” Egy kisgyerek számára a legtöbb tárgy életben van. A ceruza azért él, mert ír, a felhő, mert mozog. A gyerekek azért szeretik annyira a meséket, mert gyakran beszélnek beszélő tárgyakról és állatokról, fákról, amelyek járni és énekelni tudnak. Hogy megtudja, mit gondol gyermeke az őt körülvevő világról, hallgassa meg magyarázatait a különböző természeti jelenségekről, és tegyen fel neki kérdéseket, pl. : Szerinted hogy kerültek a csillagok az égre? Szerinted miért másznak a férgek? Ha a gyerek feltesz neked egy kérdést, először próbáld meg kideríteni, hogy ő maga mit gondol erről, majd add meg a választ. Valószínűleg nagyon meglepnek a feltételezései, és a baba örülni fog, hogy gondolatai érdekesek a szülei számára. Folyamatosan tegyen fel kérdéseket gyermekének, és észre fogja venni, hogyan változnak a válaszok, ahogy öregszik.

Valószínűleg kedvet kapsz ahhoz, hogy kijavítsd naiv elképzeléseit. Ne feledje, néha jobb, ha a gyermek álláspontját veszi, máskor pedig saját magyarázatot ad, ha úgy gondolja, hogy a gyermek készen áll a megértésére. Ne lepődj meg, ha a baba figyelmesen meghallgatja a magyarázatodat, majd alkalomadtán elmeséli a sajátját. Ez jellemző az öt-hat év alatti gyermekekre. Inkább hisznek a saját világnézetükben, mint hogy elfogadjanak valaki mást.

Gyermek tavasz (az évszakokat tanulmányozzuk)

A tanár és újságíró, Elena Litvyak ezt írja egy kis iskolájáról szóló könyvben: „Ushinskynél találtam egy meglepően tágas „Gyermekév” koncepciót. Kiderült, hogy gyerekeknek való. egész évben- ez egy teljesen más időszak, mint a felnőtteké, másképp van elrendezve és a maga sebességén folyik. Az egyik évszakból a másikba való átmenet pillanatában a gyerekek teljesen felismerhetetlenné válnak. Szabad szemmel is látszik, hogy a változó természet hogyan változik meg a gyerekekben.Nem allegorikusan, hanem egészen reálisan tavasszal a nyírfanedv folyásának ütemére felforr a fiús vér. Ragyogó tócsák, csizmák alatt küzdő meleg agyagmassza, a nap tükröződik a márciusi tócsák törött tükrén. A gyerekek csipognak és nyikorognak. Most már inkább kölyökkutyáknak és verebeknek néznek ki, mintsem példamutató diákoknak. A gyerekek továbbra is szeretnének tanulni, maguknak felfedezni a világot, csak más módon, más formában és körülmények között, mint télen. Fedezheti a tócsák mélységét és kerületét, a vese belső szerkezetét, tavaszi illatokat gyűjthet (legalább tízet!), számtani feladatokat találhat ki élő anyagon, leírhatja és olvashatja a tavaszi fák nevét, jelző- és mellékneveket választva, ill. megszemélyesítések-igék nekik, olvasson részleteket a klasszikusokból , bolyongjon a vízen ... És nem is beszélek a tavaszi témákról szóló esszékről. Milyen csodálatos és egyszerű kimenni az udvarra Savrasov „Rooks” reprodukciójával, állni és hallgatni, hogyan sikoltoznak valódi, nem festett madarak. Hogyan olvad a hó a hőségben(Gyermekeknek 3 éves kortól)

Anyag. Egy nagy műanyag tartály, mint amilyet általában játékokhoz használnak, ezúttal hóval; sokszínű műanyag formák, gombócok, autók; ujjatlan kesztyű.

Bemutatás. Benéztél a tavaszi ablakon a babáddal, és azt tapasztaltad, hogy a tegnap hóval borított ösvények ma feketévé váltak. Szánkon nem lehet áthajtani rajtuk. Mi történt? Apa kimegy, és megtölt egy nagy műanyag edényt hóval. Kiderült, hogy egy homokozó, de csak hóból. Hazahozza és berakja például a konyhába. Helyezzen homokozó játékokat a hóba, és hívja meg gyermekét, hogy játsszon velük. Természetesen azonnal belemászik a hóba puszta kézzel, és önkéntelenül is érzi, milyen hideg a hó, és amikor a keze nedves lesz, azt fogja tapasztalni, hogy a hó olvad, "nedves lesz". Ha kesztyűt vesz fel, akkor elázik a hótól. Körülbelül két óra kell ahhoz, hogy a tartályban lévő hó végleg elolvadjon és vízzé alakuljon. Ezalatt a gyerek ebédel és alszik, és amikor a tartályban hó helyett hideg vizet talál, meglepetésének és örömének nem lesz vége. Itt ismét ki lehet menni, és felhívni a figyelmét az út szélén folyó patakokra. Tavaszi! Meleg van és olvad a hó!

Magvak (3 éves kortól gyermekek számára)

És mégis a legtöbbet varázslatos gyermekúgy tűnik, hogy a tavasz egy történet magvakkal. Itt van egy kis mag, olyan pici, hogy alig látszik a tenyerén. És egyszer csak - és kicsírázik, megjelenik egy zöld hajtás, majd egy egész nagy szár! És itt van az érdekes: mindez bármilyen maggal megtörténik: sárga és lapos uborkával, kerek narancssárga paradicsommal vagy fekete káposztával. Minden nagyszerű! De ősszel kiderült, hogy ezek teljesen más növények magjai, és nem azt a termést adták, amit vártak. Mielőtt magokat ültetnénk a földbe, megtanuljuk megkülönböztetni a fajtáikat.

Anyag. Doboz négy rekesszel. Az első zöld szegélyű kártyákat tartalmaz, amelyek zöldségeket, például káposztát, uborkát, paradicsomot, sárgarépát és hagymát ábrázolnak. Mindegyik fajtából három mag található minden kép alján. A kártyákat általában laminálják a tartósság érdekében. Ezeket kontrollnak tekintjük. A doboz második rekeszében átlátszó kártyák találhatók, szintén zöld szegéllyel (a növények színkódja), de ezekbe laminálják ezeknek a zöldségeknek a magvait. Ha megnézi őket az ellenőrző táblázatok felett, a magvak könnyen összehasonlíthatók. A doboz harmadik és negyedik rekeszében vetőmagcímkés kártyák, nyomtatott betűkkel nyomtatva a már tudó gyerekeknek, vagy kis zöldséges képek a még nem tudóknak.

Gólok. Egyenes: helyesen helyezze el a magokkal ellátott átlátszó kártyák címkéit. Közvetett: tárgy és kép összehasonlítása és elemzése, megismerkedés a botanika nyelvével - a növényeket vizsgáló tudomány, a koncentráció fejlesztése, a mozgások koordinációja, a pontosság, a látás finomítása.

Bemutatás. Egy gyerek és egy felnőtt egy doboz anyagot tesznek a munkaasztalra, és kinyitják. A felnőtt felkéri a gyermeket, hogy nézze meg a zöldségek képével ellátott vezérlőkártyákat, nevezze el a zöldségeket, és helyezze el a kártyákat vízszintes sorba az asztalon. A gyerek egyedül csinálja. Ezután a felnőtt felkéri, hogy vegyen fel magokkal ellátott átlátszó kártyákat, és minden alkalommal, amikor összehasonlítja a két kártya magjait, tegye ki az átlátszó kártyákat az ellenőrző kártyák alá. Ezután „aláírásokat” (szavakkal vagy képekkel) vesznek ki a dobozból, és helyezik el az ellenőrző kártyákon.

Egy felnőtt és egy gyerek néhány másodpercig nézi az asztalra került képet, mintha emlékeznének rá. Ezután az ellenőrző kártyákat megfordítják, és az "aláírásokat" megkeverik. A gyerek újra megpróbálja kirakni az "aláírásokat" a magokkal ellátott kártyákra. Ugyanakkor az ellenőrzőkártya felfordításával könnyen ellenőrizheti magát.

izzók vízben(gyerekeknek 4 éves kortól)

Anyag. Egy tálca, rajta 3-4 átlátszó pohár; 3-4 nagy hagyma jácint, tulipán vagy közönséges hagyma (fokhagyma); kancsó vízzel.

A gyermek az anyagot az asztalra teszi, a kancsóból vizet önt a poharakba, majd óvatosan minden hagymát leenged a pohár nyakába. Az izzó nem eshet a vízbe. Amikor minden készen van, a poharas tálcát fény éri, és megkezdődik a hagymák megfigyelése (figyeljük a gyökerek, szár, levelek megjelenését, virágzást).

A környező világ ismerete

1. Mit kell figyelembe venni a gyakran beteg gyermeknek szóló foglalkozások szervezésekor?

Mindenkinek, akinek van szerencséje nagyobb gyereket nevelni óvodás korú Köztudott, hogy az óvodások egyik legjellemzőbb tulajdonsága a kíváncsiság. A gyermek igyekszik megismerni a világot annak minden változatosságában. Így például séta közben megpróbálja megérinteni a fák ágait, simogatni egy macskát vagy kutyát, játszani a homokozóban.

A gyerekek folyamatosan kérdéseket tesznek fel, és ugyanabban a pillanatban választ akarnak rájuk kapni, a szülőknek pedig, ha nem akarják semmissé tenni gyermekük kognitív tevékenységét, választ kell adniuk rájuk. Nagy hibát követnek el azok a szülők is, akik azt mondják a gyereknek: "Ne nyúlj a homokhoz, bepiszkolódsz!" vagy „Ne simogasd a kutyát! Meg fog harapni!" és hazahozva a számítógéphez ültetik, hogy a gyermek számítógépes játékokat játsszon, vagy a TV elé - nézzen valamilyen oktatási programot gyermekeknek; megrakja őt szóbeli információkkal, "felfedve" számára a világ minden titkát. Az óvodáskorú világ megismerésének ilyen módszerei azonban nem felelnek meg életkori sajátosságainak. Mindezt a kognitív információáramlást nem asszimilálja, tk. érzelmileg nem dolgozzák fel.

A szülőknek tudniuk kell, hogy az óvodás korú gyermek kognitív reprezentációit a környező világ tárgyairól és jelenségeiről szisztematikusan, fokozatosan kell kialakítani. Be kell vezetni a gyermeket az őt körülvevő világ tárgyainak és jelenségeinek sokféleségébe, meg kell tanulnia azok különböző aspektusait, és meg kell tanulnia egymáshoz való viszonyukat is. Így például a természet világának tanulmányozása során a gyermek megtanulja az élő és élettelen természet világát. A vadon élő állatok világának tanulmányozása viszont magában foglalja a növények és állatok tanulmányozását; továbbá - a növények (állatok) életkörülményei; jelentőségük más élő szervezetek életében, és fordítva, más élő szervezetek jelentősége a növények (állatok) szempontjából; jelentésük egy személy számára; a növények (állatok) emberi gondozásának módjai stb.

A legfontosabb dolog, amit a felnőtteknek emlékezniük kell az óvodáskorú gyermek körüli világ megismerésére irányuló munka megszervezésekor, hogy nem az a feladatuk, hogy tárgyakkal és jelenségekkel kapcsolatos ismeretekkel tömjék meg, hanem az, hogy felkészítsék a körülötte lévő világ megismerésének módjaira, felébreszti kognitív tevékenységét. Ehhez pedig mindenekelőtt a kognitív mentális folyamatok (memória, figyelem, gondolkodás, észlelés, képzelet) fejlesztése szükséges.

Az óvodás korú gyermekeket körülvevő világgal való családban való megismerkedés lehetőségeit a táblázat mutatja be.

Asztal. Lehetőségek családi környezetben megismerkedni az idősebb óvodás korú gyermekeket körülvevő világgal

Naz. tantárgy. Blokk	figuratív ábrázolások	Gyakorlati képességek
"A természet világa"	· Az évszakos jelenségekről az élettelen és élő természet világában, az évszakok jellemző vonásairól; Az év időpontjai és hónapjai, sorrendjük (az évciklus változása, az "év", "új év", " óév", "egész évben"); a hét napjai, azok sorrendje (a heti ciklus, hétvégék és ünnepnapok helyettesítése); az űrről (Föld és tér stb.); · tárgy-figuratív szimbolikáról (az évszakjelenségek figuratív-szimbolikus és feltételes-sématikus megnevezésének példáján az élettelen és élő természet világában, a négy évszak attribútumai); a négy évszak mindegyikének színjellemzőiről; a nyilakról, mint iránymutatókról, mozgásirányról	1. A szenzomotoros észlelés, információelemzés és differenciálás mechanizmusainak kialakítása: a) a környező világ tárgyai tulajdonságainak elemzése: a tárgyak lényeges tulajdonságainak, minőségeinek, tulajdonságainak elemi (külső) elemzésének, valamint a tárgyak és jelenségek belső tulajdonságainak oksági elemzésének elvégzésének képessége; Ezen az alapon elemi ok-okozati összefüggések megállapítása a környező világ különféle tárgyai és jelenségei között; b) információ észlelése és elemzése: az információ észlelésének és elemzésének képessége (verbális, jel-szimbolikus, figuratív-motoros); Az információ fordításának képessége - jel-szimbolikus - verbálissá (jelek és szimbólumok dekódolása (dekódolása)) és verbális - jel-szimbolikus (kódolás, titkosítás) információvá jel-szimbolikus eszközökkel - készen és önállóan kidolgozva); - figuratív-motoros - verbálissá (motoros képek dekódolása) és verbális - figuratív-motorossá (motoros képek létrehozása információtovábbítás céljából); - jel-szimbolikus - figuratív-motorossá (jel-szimbolikus információ átvitele figuratív-motoros formában, azaz kifejező mozgásformákon keresztül) és figuratív-motoros - jel-szimbolikussá (motoros képek megfejtése és utólagos továbbítása jel-szimbolikus segítségével) eszközök); képesség a mentális cselekvések exteriorizálásának végrehajtására (azaz a kognitív reprezentációk és a kapott információ elmében végrehajtott átalakításainak eredményeinek verbalizálására, valamint gyakorlati tevékenységben való megvalósítására; az önálló érvelés, következtetések levonásának, következtetések megfogalmazásának képessége; c) utasítás szerinti cselekvés: a lejátszásnak megfelelő cselekvés képessége. és samos. elemzett külső utasítás (szóbeli, jel-szimbolikus, figuratív-motoros); d) tevékenység irányítása: az ön- és kölcsönös kontroll végrehajtásának képessége. intellektuális és kognitív tevékenység. 2. A kognitív mentális folyamatok (figyelem, észlelés, emlékezet, gondolkodás, képzelet) fejlesztése: az önkény ismerete. Psycho. folyamatok (figyelem, észlelés, memória); Az életkori normának megfelelően a kognitív mentális folyamatok olyan összetevői alakulnak ki, amelyek fejlődésük sikerességét jellemzik (ezek a komponensek a kognitív funkciók fejlődésének mutatói): - észlelés (az észlelés tulajdonságai: objektivitás, integritás, állandóság, szelektivitás, értelmesség); - figyelem (a figyelem alapvető tulajdonságai: koncentráció, térfogat, eloszlás, stabilitás, váltás); memória (a memória termelékenységének összetevői: térfogat, sebesség, pontosság, időtartam, készenlét); - gondolkodás (logikai műveletek: elemzés, szintézis, összehasonlítás, osztályozás, sorozás, általánosítás, helyettesítés, absztrakció; az elme tulajdonságai: önállóság, kritikusság, mélység, rugalmasság, kíváncsiság); - képzelet (az alkotó képzelet technikái: sematizálás, vagy "vizuális analógiák"; hiperbolizáció, vagy "túlzás-alámondás", kiemelés vagy élesítés, tipizálás)
"A tárgyak világa"	· A környező világ tárgyai (játékok, bútorok, könyvek, anyagok, termékek, ruhák stb.), sokszínűségük; érzékszervi tulajdonságok, tulajdonságok, jelek; funkcionális cél; az emberek szakmái (közvetlen környezetben dolgozók); tér (a lakás különböző helyiségeinek és helyiségeinek funkcionális rendeltetése, a ház közvetlen környezete); nyilak, mint iránymutatók, mozgásirány; A szakma attribútumai és a speciális ruházat, mint e szakma megjelölésének jel-szimbolikus módja - a szakács vagy ápoló szakma példáján
„Halál. emberek különböző évszakokban, ünnepek"	Emberi tevékenység a különböző évszakokban; szezonális ünnepek (őszi vásár, újév, karácsony, Maslenitsa, tavasz és munka ünnepe, győzelem napja)
"Az ember társas lény"	Önmagáról (születésnap, a születésnapnak megfelelő évszak; pozíció a családban); az emberről mint társas lényről: - család: felépítése és társadalmi célja, családi kapcsolatok, a családtagok jogai és kötelezettségei; - társadalom. egy személy szakmai tevékenységének orientációja; - az emberek sokfélesége: nem, életkor, nemzetiség; - a kollektív tevékenység előnye az egyéni tevékenységhez képest (elsősorban a munka és a művészi-alkotó tevékenység példáján)

A legfontosabb dolog, amit a szülőknek és más felnőtteknek emlékezniük kell, hogy a gyerekekben az őket körülvevő világról alkotott figuratív elképzelések kialakítása az intellektuális és kognitív tevékenység gyakorlati készségeiről és képességeiről nem lehet öncél, hanem a jövő előkészítésének eszköze. osztályos az iskolába.

Mire kell törekedniük a felnőtteknek, ha egy idősebb óvodás korú gyermek teljes értelmi és kognitív fejlődését szeretnék biztosítani?

• 1. Kognitív elképzelések kialakítása a gyermekekben: a környező világ tárgyainak és jelenségeinek sokféleségéről, az időről, a térről, önmagáról, az emberről, mint társas lényről, a jel-szimbolikus eszközökről.
• 2. Képessé tenni a környező világban lévő tárgyak tulajdonságainak elemzésére, pl. elemi (külső) elemzést és az ok-okozati összefüggések elemzését (okozati összefüggések) elemzi; észlelni és elemezni az információkat; az utasítások szerint járjon el; az intellektuális és kognitív tevékenység ellenőrzésére, annak megvalósításában sikerre.
• 3. Kognitív mentális folyamatok (figyelem, észlelés, emlékezet, gondolkodás, képzelet) fejlesztése.

Figyelem - az emberi tudat összpontosítása és koncentrációja bizonyos tárgyakra, miközben elvonja a figyelmet másokról.

Különféle figyelem kialakítására van szükség.

Az idősebb óvodás korú gyermekeknél az akaratlan figyelem mellett szükség van az önkéntes figyelem fejlesztésére. Az akaratlagos figyelem nem jár együtt az akarat részvételével, és az akaratlagos figyelem szükségszerűen magában foglalja az akarati szabályozást.

A figyelem főbb tulajdonságait is fejleszteni kell:

koncentráció - a figyelem koncentrációjának mértéke a tárgyra;

térfogat - az egyidejűleg a figyelem által lefedhető tárgyak száma;

váltás - a figyelem szándékos átvitele egyik tárgyról a másikra (a tudat megkülönbözteti a váltást a figyelemelvonástól);

elosztás - több tárgy egyidejű figyelemterületen tartásának képessége;

stabilitás - az objektumra fókuszálás időtartama.

Az észlelés a tárgyak vagy jelenségek holisztikus mentális tükrözésének egy formája, amelyek közvetlen hatást gyakorolnak az érzékekre.

Az észlelés következő tulajdonságait kell fejleszteni:

szelektivitás - az észlelés minősége, amelyet az egyén orientációja vagy tapasztalata határoz meg;

állandóság - a tárgyak képeinek relatív állandósága, különösen azok alakja, színe, mérete, amikor az észlelési feltételek megváltoznak;

objektivitás - a külvilágból kapott információk hozzárendelése a világ tárgyaihoz;

integritás - az észlelés olyan jellemzője, amely a tárgyakat tulajdonságaik összességében tükrözi, és közvetlen hatással van az érzékekre;

értelmesség - az észlelés olyan jellemzője, amely az észlelt tárgy lényegének megértésében és ennek alapján a tárgyak egyik vagy másik osztályának tulajdonításában áll.

Az emlékezet a mentális reflexió egyik formája, amely a múlt tapasztalatainak rögzítéséből, megőrzéséből és későbbi újratermeléséből áll.

Különféle memóriatípusok fejlesztésére van szükség:

önkéntelen - memorizálás speciális telepítés nélkül;

tetszőleges - speciális beállítású memorizáláson alapuló memória.

Fejleszteni kell a gyermek memóriájának produktivitását is, amelyet az anyag memorizálásának térfogata és gyorsasága, a tárolás időtartama, a reprodukciós készenlét és pontosság jellemez.

A gondolkodás a mentális reflexió legáltalánosabb és közvetített formája, amely kapcsolatokat és kapcsolatokat hoz létre a megismerhető tárgyak között.

Fejleszteni kell az elme olyan tulajdonságait, mint a függetlenség, a kritikusság, a mélység, a rugalmasság, a kíváncsiság. Az idősebb óvodás korú gyermeknél a körülötte lévő világ megismerésére irányuló munkában figyelmet kell fordítani az önálló és kritikus gondolkodás, a tárgyak és jelenségek lényegébe való behatolás, a kíváncsiság fejlesztésére, ami nagymértékben biztosítja a a mentális tevékenység termelékenysége.

Ezenkívül szükséges a következő mentális logikai műveletek fejlesztése és javítása:

elemzés - mentális művelet, amelynek során egy összetett tárgyat alkotórészekre vagy jellemzőkre osztanak fel;

szintézis - olyan mentális művelet, amely lehetővé teszi a részekből az egészbe való mozgást egyetlen analitikus-szintetikus gondolkodási folyamatban;

összehasonlítás - a tárgyak közötti hasonlóságok és különbségek megállapításán alapuló mentális művelet;

sorozás - logikus technika az anyagok szekvenciális elrendezésére bizonyos jellemzők alapján;

általánosítás - tárgyak és jelenségek mentális egyesülése közös és lényeges jellemzőik szerint;

absztrakció (elvonás) - mentális művelet, amely az alany lényeges tulajdonságainak és kapcsolatainak elosztásán és másoktól való elvonatkoztatáson alapul, nem alapvető;

osztályozás - olyan mentális művelet, amely a tárgyakat egy csoportba vonja egy vagy másik adott alap szerint;

helyettesítés - egy valós tárgy vagy a környező világ tárgyának helyettesítése egy másik tárggyal vagy jellel, szimbólummal.

Az imagináció a mentális reflexió egyik formája, amely a korábban kialakult ötletek alapján képalkotásból áll.

Az idősebb óvodáskorú gyermekeknél a következő kreatív képzelet technikákat kell fejleszteni:

agglutináció - új képek létrehozása részek, meglévő képek és ötletek "ragasztása" alapján;

hangsúlyozás - új képek létrehozása bizonyos jellemzők hangsúlyozásával. Megnyilvánulhat csökkenésként vagy növekedésként, vagy a kép egyes oldalai arányának megváltozásaként, vagy azok ismételt ismétlődéseként;

a hiperbolizációt az alany növekedése vagy csökkenése, valamint az egyes részek megváltozása jellemzi;

sematizálás - az egyes reprezentációk összeolvadása, a különbségek kisimítása, a hasonlóságok egyértelmű kiemelése;

tipizálás - a lényeges kiemelése, megismétlése homogén képekben.

A környező világ megismerésének folyamatában elsősorban az idősebb óvodás korú gyermekek kognitív (kognitív) fejlesztésének feladatai oldódnak meg, függetlenül attól, hogy a gyermek normálisan fejlődik, vagy valamilyen fejlődési nehézséget (például társadalmi bizonytalanságot) tapasztal.

• 1. A gyermekek figurális ábrázolásának fejlesztése, bővítése és megszilárdítása - az alábbiak miatt valósul meg:
  • Különféle anyagok használata (szín, forma, textúra, méret, súly stb. által jellemzett konkrét tárgyak; tárgy- és cselekményképek; szezonális tájak; jelek és szimbólumok, amelyek hozzájárulnak a dekódolási és kódolási folyamatokhoz (titkosítás és visszafejtés) információk, fényképek stb.);
  • zeneművek hozzáértő válogatása, művészi szó;
  • a fejlődő tárgyi-térbeli környezet racionális szervezése otthon.

A gyakran beteg gyermekekkel végzett munka során különös figyelmet kell fordítani e probléma megoldására, mert az ilyen gyermekek számos betegség miatti hiányzása következtében rendszerint jelentős hiányosságok vannak az oktatási intézményben tanult témákban. A gyakran beteg gyermekekben a környező világ egyes tárgyairól vagy jelenségeiről alkotott képi elképzelések kialakítása során a lehető legnagyobb mértékben támaszkodni kell gyakorlati tapasztalataikra. Ezenkívül az ilyen gyerekekkel való munka során olyan tárgyakat és anyagokat kell használni, amelyek élénk érzelmeket váltanak ki bennük, serkentik kognitív érdeklődésüket és kutatási tevékenységüket.

2. A gyermekek szociális és kommunikatív beszédkészségének kialakítása - a többi gyermekkel közösen végzett gyakorlati tevékenységek során (üres képek készítése, természetes anyagok osztályozása stb.) történik.

A gyermekek szociális és kommunikatív beszédkészségeinek és képességeinek kialakítása egyformán fontos a normálisan fejlődő gyermekek és bizonyos fejlődési jellemzőkkel rendelkező (például gyakran betegek) gyermekek számára; Ez a kognitív fejlesztési feladat a legteljesebben és legeredményesebben egy óvodai nevelési intézmény körülményei között valósul meg. A családban az intellektuális és kognitív tevékenység általában egyéni formában történik, ezért a szülőknek minden alkalommal be kell vonniuk a gyermeket a többi gyermekkel való interakcióba (séta közben, dinamikus kognitív tartalmú játékokat szervezni, gyermeki megfigyeléseket). a világ tárgyairól és jelenségeiről stb.).

A szomatikusan legyengült gyermek, aki gyakran hiányzik az óvodai intézetben betegség miatt, általában nem kommunikál társaikkal és felnőttekkel, ezért fontos a családban a szülők számára a világ megismerésének folyamatának megszervezésében. a gyermek körül, hogy kedvező feltételeket teremtsen az érzelmi állapotok, valamint a saját és mások vágyainak megértésére való képességének fejlesztéséhez; az érzelmi állapotok és vágyak konkrét kommunikációs helyzetekben társadalmilag elfogadható módon történő kifejezésére való képesség kialakítása (mozgás, hang, verbális leírás).

• 3. A beszédutasítások megértésének és generálásának képességének fejlesztése a tevékenységben pozitív eredmény elérése érdekében - történik:
  • amikor a felnőttek megfogalmazzák a gyermek elé állított feladatot;
  • amikor elmagyarázza a felnőtteknek a feladatok elvégzését;
  • vezető és tisztázó kérdések megfogalmazásakor (attól függően, hogy a gyermek milyen nehézségeket tapasztal egy-egy feladat elvégzése során);
  • amikor a gyermek aktívan választ keres egy felnőtt vagy egy kortárs által feltett kérdésre;
  • amikor a gyermek önállóan fogalmaz meg következtetéseket.

A szóbeli utasítások megértésének és generálásának képessége nagy jelentőséggel bír a gyakran beteg gyerekekkel való munka során, mert. hozzájárul az ilyen gyermek kommunikációs készségeinek, képességeinek fejlesztéséhez, a feladat általa magabiztos teljesítéséhez, i.e. sikerhelyzetet biztosít, amikor egy gyakran beteg gyermek értelmi és kognitív tevékenységet végez.

• 4. Megtörténik a szóbeli utasítások-megjegyzések asszimilálási képességének fejlődése:
  • kognitív mini-beszélgetések szervezésekor gyerekekkel a vizsgált témában kérdés-felelet formában;
  • a cselekvések (gyakorlati és motoros) végrehajtása során egy felnőtt szóbeli utasítása szerint.

A gyakran beteg gyermek azon képessége, hogy beszédutasításokat-megjegyzéseket asszimiláljon, serkenti kognitív tevékenységét, hozzájárul a környező világ tárgyairól és jelenségeiről alkotott képzetes elképzelések bővüléséhez. A feladat elvégzésének világos ismerete lehetővé teszi az ismeretek és készségek hiányosságainak pótlását, amelyek egy ilyen gyermekben a gyakori betegségek miatt nem alakulnak ki megfelelően.

• 5. A képekben való gondolkodás képességének fejlesztése - biztosított:
  • a gyermekek tevékenységén keresztül speciálisan kialakított játékdidaktikai segédeszközökkel, amelyek figurális és szimbolikus formában egyértelműen szemléltetik a gyermekek által észlelt kognitív információk tartalmát;
  • a gyermekek megfigyelésének folyamatában a környező világ különféle jelenségeire.

A gyakran beteg gyermek képben való gondolkodásának képessége megteremti a feltételeket a körülötte lévő világ tárgyairól és jelenségeiről alkotott figuratív elképzeléseinek gazdagításához, a vizuális (vizuális) információk elemzésének képességének fejlesztéséhez, és serkenti kognitív tevékenységét.

• 6. A kreatív önkifejezés képességének fejlesztése - a folyamat során következik be:
  • a szezonális tájak készítésénél preferált vizuális anyagok kiválasztása, kreatív kombinációja;
  • az előnyben részesített kép és létrehozásának kifejező eszközeinek megválasztása a figuratív átalakítást szolgáló feladatokban és gyakorlatokban;
  • · a környező világ különböző tárgyai és jelenségei jel-szimbolikus megjelöléseinek önálló fejlesztése.

A gyakran beteg gyermek kreatív kifejezőkészsége növeli önbizalmát, hozzájárul kommunikációs készségeinek fejlődéséhez, ami segít leküzdeni a félénkséget, a merevséget, amely a társaival való kommunikáció hiányából fakadhat.

• 7. A beszélgetőpartner meghallgatásának és hallásának, kommunikációs kezdeményezőkészségének, véleménynyilvánításának képességének fejlesztése - folyamatban van
• A probléma kollektív megbeszélése, a problémahelyzetből való kiút keresése;
• a gyerekek kifejezik feltevéseiket, konkrét hipotéziseket állítanak fel.

A probléma megoldása megteremti a feltételeket a gyakran beteg gyermekekre jellemző önbizalomhiány, félénkség leküzdésére, kommunikációs készségeik fejlesztésére, a kognitív aktivitás fokozására.

Szintén az óvodás korú gyermekek környező világának megismerésére irányuló munkája, függetlenül attól, hogy a gyermek normálisan fejlődik, vagy bizonyos fejlődési nehézségekkel küzd (például szomatikus gyengeség a gyakran beteg gyermekeknél), az alábbi társadalmi feladatok megoldására irányul. - érzelmi fejlődés.

• 1. A gyermekek szociális és kommunikációs készségeinek kialakítása történik:
  • a gyermek állandó kommunikációja és interakciója során társaival (sétákon, közben családi ünnepek stb.);
  • felnőtt különböző feladatainak közös ellátása során;
  • · játékgyakorlatokban, amelyek a környező világ különböző tárgyaivá (állatok, növények, közlekedés stb.) történő figurális átalakulást foglalják magukban, valamint a munkafolyamatok, az élő szervezetek mozgatásának módjai és egyéb cselekvések és jelenségek utánzását.

A kognitív fejlesztési feladatok megvalósításához hasonlóan a gyermekek szociális és kommunikatív beszédkészségeinek és képességeinek kialakítása egyaránt fontos mind a normálisan fejlődő, mind a bizonyos fejlődési sajátosságokkal rendelkező (különösen a gyakran betegek) gyermekek számára (relevancia alátámasztása és leírása) a társadalmi-érzelmi fejlesztési feladatok végrehajtásának módjairól, lásd fent).

2. A gesztusok, mint non-verbális kommunikációs eszközök használatának képességének kialakítása - a mutató gesztusok alkalmazásával - a mozgás irányának magyarázata során; figyelmeztető gesztusok, amelyek jelzik a csend szükségességét; az öröm gesztusai.

A gesztusok, mint non-verbális kommunikációs eszközök használata gazdagítja a gyakran beteg gyermek másokkal való interakciójának élményét speciális kommunikációs helyzetekben, feltételeket teremt a társakkal és felnőttekkel való sikeres kommunikációs interakcióhoz, fejleszti a társadalmilag elfogadható módok megtalálásának képességét. kommunikáció.

• 3. A hangulat, érzések kifejezésének, összehasonlításának, analógiák keresésének képességének fejlesztése a természetben, az állat- és növényvilágban - a következő módon valósul meg:
  • Az élő és élettelen természet világának különböző jelenségeit tükröző képi és szemléltető anyag észlelése, az ezekhez való érzelmi hozzáállásának ezt követő kifejezése beszédben, rajzban, mozgásban;
  • · figuratív átalakítások a környező világ különböző tárgyaivá (pillangók, virágok, levelek stb.) és különféle természeti jelenségek (hó, hóvihar, lombhullás stb.) utánzása.

A gyakran beteg gyermekek esetében ennek a problémának a megoldása segít gazdagítani az ilyen gyermek más emberekkel való interakciójának élményét, kibővíti figuratív reprezentációit, fejleszti a figuratív felfogást, az asszociációteremtő képességet.

• 4. A magabiztos viselkedésformák kialakulása zajlik:
  • önálló következtetések megfogalmazásakor, véleménynyilvánításkor;
  • a gyermek interakcióit társaival.

Ennek a problémának a megoldása segíti a gyakran beteg gyermek önbecsülésének növelését, feltételeket teremt sikeres csapatmunkájához.

• 5. A vágyai és preferenciáinak megfelelő cselekvési képesség kialakítása a választott helyzetekben - akkor történik, amikor a gyermek interakcióba lép társaival, nevezetesen:
  • amikor képeket készítenek a gyermekek által kiválasztott üres lapokból;
  • · amikor a gyerekek önállóan választják ki a tárgy képét a figuratív átalakításhoz és kifejezési eszközöket a kép létrehozásához.

A gyakran beteg gyermek azon képessége, hogy a választási helyzetekben vágyainak és preferenciáinak megfelelően cselekedjen, fejleszti önállóságát, önbizalmát, álláspontja megvédésének képességét.

A családban az intellektuális és kognitív tevékenységet általában egyéni formában végzik, így a szülőknek minden alkalommal be kell vonniuk a gyermeket a többi gyermekkel való interakcióba (séta közben, dinamikus kognitív tartalmú játékokat szervezni, gyermeki megfigyeléseket). a világ tárgyairól és jelenségeiről stb.).

Az óvodás korú (normálisan fejlődő és gyakran beteg) gyermekek környező világának megismerésére irányuló munkája hozzájárul az alábbi testi-motoros (fizikai) fejlesztési feladatok megoldásához.

• 1. A kétdimenziós térben (a lap síkján) való navigálás képességének fejlesztése biztosított:
  • · játékdidaktikai segédanyagokra hivatkozva ("Természetnaptár", "Évszakok köre" stb.);
  • · szezonális tájképek készítése során kész blankok felhasználásával.

A kétdimenziós térben való eligazodás képességének kialakulása hozzájárul a gyakran beteg gyermek jelek, szimbólumok, képek segítségével titkosított információfelfogó képességének fejlődéséhez; a gondolkodás fejlesztése; aktiválja kognitív tevékenységét.

• 2. A háromdimenziós térben való navigálás képességének fejlesztése (in való Világ) - végrehajtották:
  • játékanyag elhelyezésével a szoba különböző részein;
  • a helyiségben, a lakásban és a megszokott területen (udvar, utca, óvodához vezető út) a tereptárgyak - vizuális (objektív és jel-szimbolikus: nyilak, közlekedési szabályok, szimbólumok stb.) és auditív (az óvodához való tájékozódás) - szerinti mozgás során. hangforrás).

A gyakran beteg gyermek háromdimenziós térben való navigációs képessége biztosítja a magabiztos tájékozódást az őt körülvevő világban. Ennek a készségnek a fejlesztése azonban a gyakran beteg gyermekeknél a helyiségben való aktív mozgás miatt nehéz lesz (betegség esetén sok időt töltenek ágyban, ami minimalizálja motoros aktivitásukat), ezért a felnőtteknek minden alkalmas lehetőséget ki kell használni ( séta közben, klinikára járás közben stb.), hogy megtanítsuk a gyermeket jól tájékozódni a háromdimenziós térben.

• 3. A testsémával kapcsolatos elképzelések kialakulása - kifejező és utánzó mozdulatok végrehajtása során történik. A gyakran beteg gyermekben a valós térbeli tájékozódás alapján fejlődik a térbeli gondolkodása, képessé válik a környezet megismerésére.
• 4. Grafikus motoros kompozíciók megvalósítási képességének fejlesztése - előfordul:
  • különböző formájú, méretű, textúrájú, funkcionális célú tárgyak gyakorlati manipulálása során;
  • · gyakorlati tevékenységekben változatos anyagokkal.

A grafikai mozgáskészségek fejlesztése biztosítja a gyakran beteg gyermekek művészi és alkotói tevékenységeinek sikerességét, majd ezt követően (pl. Általános Iskola) - az íráskészség kialakítása.

• 5. A fizikai tulajdonságok fejlesztése és a mozgáskultúra kialakítása - során valósul meg:
  • gyakorlati manipulációk különböző textúrájú, színű, formájú, méretű tárgyakkal;
  • Tájékozódás a háromdimenziós térben vizuális, auditív tereptárgyak szerint;
  • dinamikus oktatási játékok.

A gyakran beteg gyermekek motoros tulajdonságainak fejlődését nehezíti általános szomatikus gyengeségük, ezért a szülőknek minden alkalmas alkalmat ki kell használniuk erre (otthon, séta, kirándulás, boltba járás stb.) során. Azonban a legfontosabb dolog, amit a szülőknek emlékezniük kell a szomatikusan legyengült gyermekek fizikai tulajdonságainak fejlesztésekor, az az, hogy az ilyen gyerekeknek kímélő motoros rendet kell mutatniuk.

2. Hogyan lehet megszervezni egy gyakran beteg gyermek otthoni tevékenységét?

A körülöttünk lévő, beteg gyermekek által végzett világ megismerésére irányuló munka a családban főként egyéni formában szerveződik, amely lehetővé teszi az ilyen gyermekek testi és szellemi fejlődésének sajátosságait figyelembe véve a személyiség-orientált megközelítés megvalósítását. , nevezetesen: az óvodai nevelési-oktatási intézményben betegség miatt foglalkozásokat nem látogató gyermek tudásbeli hiányosságainak pótlására; azonosítsa kognitív érdeklődését; az ilyen gyermeket körülvevő világ megismerésének folyamatában vegye figyelembe a fáradtság mértékét és a munkaképesség szintjét; mindig adja meg neki a lehetőséget, hogy kifejtse válaszát, ítéletét.

Az idősebb, óvodás korú (normálisan fejlődő és bizonyos fejlődési nehézségekkel küzdő, például gyakran betegek) gyermekek megismerése az őket körülvevő világról egy családban a következő formákban szerveződhet:

kognitív beszélgetések a vizsgált témában (változatos képi és szemléltető anyagok, zenei kíséret, művészi szó, fejlesztő feladatok és gyakorlatok felhasználásával);

kirándulások (természetbe és különböző városi és vidéki helyszínekre);

megfigyelések (sétákon, kirándulásokon, túrákon: az élő és élettelen természet világában, az emberek életében az év különböző szakaszaiban végbemenő változások stb.);

kísérleti tevékenység (játékkísérlet és tárgyakkal és anyagokkal végzett kísérletek);

játéktevékenységek (oktató játékok: asztali nyomtatott, dinamikus, verbális; színházi és rendezői játékok);

művészi szó (versek, találós kérdések, közmondások, rövid ismeretterjesztő történetek és mesék, varázsigék, mondókák, jelek stb.);

kognitív gyermekirodalom (gyerekenciklopédiák);

probléma-keresési helyzetek;

munkatevékenység (természetben végzett munka és háztartási munka).

Ezen formák mindegyikének megvannak a sajátosságai.

1. Az óvodai nevelési-oktatási intézményben (ha a gyermekek óvodai nevelési-oktatási intézménybe járnak) a tanórán tanult témában a szülők által a gyermekekkel folytatott kognitív beszélgetéseket szerveznek. Ezekhez megfelelő tartalmú művészi szóhasználatot kell mellékelni: versek, novellák, találós kérdések, közmondások, mondák, varázsigék, népi jelekés egyéb folklóranyag, valamint képi és szemléltető anyag: fényképek, tárgy- és cselekményképek, valósághű tárgyképek, diagramok, rajzok, jelek, képzőművészeti alkotások reprodukciói stb.

A kognitív beszélgetésekben a felnőttnek különböző típusú kérdéseket kell használnia: szuggesztív, tisztázó, általánosító stb.

A gyakran beteg, óvodás korú gyermek körüli világ megismerésére irányuló munkában a legjobb hatás elérése érdekében a felnőttnek figyelnie kell a gyermek által feltett kérdésekre, amelyeket általában négy csoportra oszthatunk:

• tantárgyi tartalom kérdései (ki? mit?);
• A cselekvés módjának tanulmányozását célzó kérdések (hogyan?);
• a helyszín megállapítására vonatkozó kérdések (honnan? honnan?);
• · ok-okozati tartalmú kérdések (miért? mi lenne, ha?).

A legtöbb kognitív beszélgetést az idősebb óvodás korú gyermekekkel családi környezetben elsősorban szabadidejükben, természeti kirándulások során és utána kell megszervezni - a megfigyelések eredményei alapján.

2. Kirándulások alkalmával a gyerekek mindenféle érzékelése maximálisan aktiválható. Így a természet színeinek gazdagsága aktiválja a gyermek vizuális észlelését. A tér hangtelítettsége (különösen az erdőben, a réten, a mezőn, a folyó mellett stb.) serkenti az auditív észlelést. A kirándulásokon a gyermek nagy mozgásszabadságot kap. Tud ugrálni a fűben, homokon, kavicsot dobálni, növényeket megérinteni stb., ami nagymértékben aktiválja tapintási érzékelését. Így serkentik az érzékszervi fejlődést, melynek alapján egy gyakran beteg gyermekben felbukkannak a gondolkodási folyamatok, a képzelet, kialakulnak az esztétikai érzések.

Emellett a gyakran beteg gyermek tevékenységi szabadságának biztosítása hozzájárul kreatív tevékenységének és önállóságának megnyilvánulásához. A természet serkenti a gyermek érdeklődő elméjét, kíváncsiságát, kérdéseket tesz eléje, amelyekre keresi a választ. Kezd jobban eligazodni a körülötte lévő világban; meglévő kapcsolatok és függőségek felfedezése; a környező világ különféle tárgyai és jelenségei között létező egyes minták asszimilálására.

A természet minden egyes megfigyelése nagymértékben gazdagítja a gyakran beteg gyermek beszédét. Sok új szó jelenik meg benne - maguknak a tárgyaknak a neve, a jelenségek, jeleik, a velük előforduló változások. A gyermek a beszédben az észlelt tárgyakból származó benyomásait igyekszik kifejezni.

Különösen fontos, hogy a szülők a beteg gyermekekkel végzett munkában kirándulásokat bonyolítsanak le (a beteg gyermek érzelmi tónusa növekszik, kognitív tevékenysége stimulálódik, a felnőttek nagyszerű lehetőséget kapnak arra, hogy pótolják a gyermek tárgyakról, jelenségekről való ismereteinek hiányosságait az őt körülvevő világról). A kirándulások lebonyolítása során azonban nem szabad megfeledkezni a szomatikusan legyengült gyermek gyors fáradtságáról, és arról, hogy a kímélő motoros rendet be kell tartania.

3. A megfigyelés az összetett nézet mentális tevékenység, beleértve a különféle érzékszervi és mentális folyamatokat, amelyekben az érzéki és a racionális egysége nyilvánul meg. A megfigyelés az értelmes – vizuális, hallási, tapintási, kinesztetikus, szagló stb. – észlelés eredményének tekinthető, melynek során a gyakran beteg gyermek szellemi tevékenysége fejlődik.

Az idősebb óvodás korú gyermekek számára általában hosszú távú megfigyeléseket szerveznek. Az ilyen korú gyermekek meglehetősen mély ismereteket fedeznek fel az őket körülvevő világ tárgyairól és jelenségeiről. Fejlesztik a változások észrevételének, összehasonlításának, következtetések levonásának, általánosításának, osztályozásának képességét szükséges feltétel a tárgyak és jelenségek közötti időbeli, ok-okozati és egyéb összefüggések megértése. A természetes körülmények között végzett megfigyelések hozzájárulnak e készségek fejlesztéséhez, valamint a kíváncsiság, az esztétikai és erkölcsi érzések kialakulásához.

A megfigyelések szervezésével egy felnőtt serkentse a gyermekek (különösen a gyakran betegek) kognitív tevékenységét, a kérdések megjelenését bennük, a válaszkeresési vágyat.

4. Az óvodás korú gyermekeket körülvevő világ családi környezetben történő megismerésének folyamatában a kísérleti tevékenységeket is alkalmazni kell. Ennek a módszernek az a fő előnye, hogy valós elképzeléseket ad a gyerekeknek a vizsgált tárgy különböző aspektusairól, más tárgyakkal és a környezettel való kapcsolatáról. A kísérleti tevékenység során a gyermek memóriája gazdagodik, gondolkodási folyamatai aktiválódnak, mivel folyamatosan felmerül az igény az elemzési és szintézis, az összehasonlítás és osztályozás, valamint az általánosítás műveleteire. A látottakról való beszámoltatás, a felfedezett minták, következtetések megfogalmazásának igénye serkenti a beszéd fejlődését. A következmény nemcsak a gyakran beteg gyermek megismertetése új tényekkel, hanem a mentális készségeknek tekintett mentális technikák és műveletek készletének felhalmozódása is.

Lehetetlen nem észrevenni a kísérleti tevékenységek pozitív hatását a gyermek érzelmi szférájára, különösen a gyakran betegekre; kreatív képességeinek fejlesztésére; munkaképességének kialakításáról és általános egészségfejlesztéséről.

5. A gyermekek játéktevékenysége javítja a kognitív anyagok asszimilációjának minőségét; hozzájárul a korábban megszerzett ismeretek megszilárdításához, rendszerezéséhez, aktivizálásához. A játékokban változatos didaktikai feladatokat oldanak meg: tárgyak megkülönböztetése jellemzők szerint, csoportosítás, általánosítás, osztályozás; tárgyat és jelenséget ír le, és leírással talál meg; felállítani a fejlődési szakaszok sorrendjét stb.

Szomatikusan legyengült, gyakran beteg gyermekekkel végzett munka során a szülőknek ajánlott játékokat használni a kognitív mentális folyamatok (figyelem, észlelés, memória, gondolkodás, képzelet) fejlesztésére.

6. Be Mindennapi élet a (normálisan fejlődő és szomatikusan legyengült, gyakran beteg) gyermekek külvilággal való megismertetésekor javasolt a szülőknek művészi szóval végzett munka használata (versek, novellák olvasása, találós kérdések stb. a környező vizsgált tárgyairól, jelenségeiről). világ).

A művészi szó lenyűgöző, sokszor mesés formában vezeti be a gyermeket a vizsgált tárgyak és jelenségek világába, megtanítja megérteni és vigyázni rájuk. Művészi képek nemcsak a tisztázás, a gyermek ismereteinek elmélyítésének forrásaként működjön. Az érzelmi hatás erős tényezője; az óvodai órán, kiránduláson, sétán, kognitív beszélgetés során kapott figuratív ábrázolások újjáélesztésének, elmélyítésének eszköze.

Az a gyermek, aki általános szomatikus gyengeség miatt gyakori betegsége miatt gyakran hiányzik az óvodai nevelési intézmény óráiról, olyan információkat fog tudni könyvekből meríteni, amelyek segítenek pótolni tudásában az esetleges hiányosságokat. Ha azonban egy gyakran beteg gyermek egyáltalán nem jár oktatási intézménybe, még inkább megnő a művészi szó jelentősége, mint értelmi és kognitív fejlődésének eszköze.

7. Az idősebb óvodások, köztük a gyakran betegek is, nagy érdeklődéssel ismerkednek a gyermeknevelési irodalommal. Tartalmaz kognitív jellegű könyveket, például különféle típusú enciklopédiákat. Ha a gyermeket megismertetik az enciklopédiák tartalmával és kialakításával, lehetővé válik, hogy megmutassák neki, hogyan készülnek az ilyen könyvek, figyelni kell a tanulmányozás és az anyaggyűjtés sajátosságaira, az illusztrációk kiválasztására, és felajánlani, hogy mi lehetséges egy idősebb óvodás korú gyermek számára. . kutatómunka mini-enciklopédiák összeállítása különböző témákban.

A gyermeki kognitív irodalommal való ismerkedés az irodalmi szó olvasása mellett segíti a gyakran beteg gyermek figurális reprezentációinak kialakítását, bővítését az osztályteremben tanult témákban, ha betegsége miatt nem jár oktatási intézménybe.

8. A problémahelyzet kialakítása, tudatosítása, megoldási folyamata felnőtt és gyermek közös tevékenységében valósul meg. A problémás feladat megoldását célzó közös keresésben a felnőtt személy segítséget nyújt a formában Általános irányelvek, tisztázások, magánjellegű probléma-kereső kérdések vezető, olykor késztető jellegű. A kognitív tevékenységet heurisztikus beszélgetés kíséri. Ebben olyan kérdéseket tesz fel egy felnőtt, amelyek a gyakran beteg gyermeket összehasonlításra, megfigyelések, korábban megszerzett ismeretek alapján való egyes tények összehasonlítására, okoskodással következtetésekre, feltételezésekre sarkallják. Szabadon fejti ki gondolatait, kétségeit, és ha társai részt vesznek egy ilyen beszélgetésben, követi társai válaszait, meggyőződik egymás ítéleteinek helyességéről vagy hibásságáról. Egy ilyen beszélgetés a kollektív tudásszerzés jellegét adja a keresési tevékenységnek. A felmerülő kérdések egy gyakran beteg gyermek gondolkodási aktivitásáról tanúskodnak.

Problémakereső szituációk kialakítása során a megoldáskeresés jelentősen aktivizálódik, ha az óvodások közvetlenül észlelnek tárgyakat, jelenségeket, vagy gyakorlati műveleteket hajtanak végre velük az ismeretlen megtalálása érdekében.

A problémakeresési szituációkat a legszélesebb körben alkalmazzák a környező világ megismerésének folyamatában, segítve a gyakran beteg gyerekeket az ok-okozati összefüggések feltárásában, ami a mentális keresés egyik legmélyebb formája. Az egyes okok „felfedezése” egy ilyen gyermek számára mindig egy lépés a mélyebb ismeretek felé: a tárgyak, jelenségek külső tulajdonságainak észlelésétől eljut a bennük lévő lényeges, fontos és szükséges megértéséhez.

9. A gyerekek (beleértve a gyakran betegeket is) az őket körülvevő világ megismerésének folyamatában az órákon kívüli munkában, meg kell szervezni a természeti munkát és a háztartási munkát a megszerzett ismeretek aktiválása, megszilárdítása és rendszerezése érdekében. .

Így például a növények és állatok megfigyelésének folyamata során a gyermek megtanulja, hogy növekedésük és fejlődésük nemcsak az objektív körülmények - napfény, hő, nedvesség, talaj (növények esetében), hanem a gondozástól is függ. Ahhoz, hogy egy gyakran beteg gyermeket elsajátítsanak bizonyos készségekkel és képességekkel a növények és állatok gondozásában, kísérleti elemekkel (például hagymák, növényi magvak csíráztatása stb.) a természetben végzett munka megszervezése a növekedésük későbbi nyomon követése céljából. és fejlesztés).

A családi nevelés körülményei között törekedni kell arra, hogy megismertessük a gyermeket a felnőttek természetvédelemmel, az élelmiszernövények termesztésével és az állatok gondozásával kapcsolatos munkájával. A gyermeket (és különösen a gyakran beteget) be kell vonni az ehhez szükséges minden segítségnyújtásba. Meg kell mutatni és elmondani a gyerekeknek, hogyan gondozzák az emberek a háziállatokat, meg kell szervezni a madáretetést télen. A gyakran beteg gyermekeket be kell vonni a munkatevékenységbe a csoportban lévő növények és állatok gondozása érdekében.

Fontos, hogy a gyakran beteg gyermek felismerje munkája jelentőségét, lássa annak eredményét.

A szomatikusan legyengült, gyakran beteg gyermekek munkatevékenységének megszervezése során emlékezni kell gyors kimerültségükre, a takarékos motoros rend betartására és számukra az optimális fizikai terhelés biztosítására.

Ezenkívül a gyermekek a körülöttük lévő világ megismerésének folyamatában a szülőket arra ösztönzik, hogy használjanak zenei kíséretet. Ebben az esetben a zene a következő módokon használható fel:

• háttérként a gyermeki tevékenységekhez (csendes, nyugodt, érzelmileg semleges jellegű zenét használnak);
• az intellektuális és kognitív tevékenység zenei kísérőjeként (a tevékenység jellegének, ütemének és tartalmának megfelelő zenét használnak);
• a témában, a vizsgált jelenség tartalmában való "érzelmi elmélyülés" eszközeként (bizonyos hangulatot keltő, bizonyos képeket és asszociációkat generáló zenét használnak);
• bizonyos asszociációk létrejöttének ösztönzése a figuratív reinkarnációt szolgáló feladatok végrehajtása során, valamint a vizsgált témában való „érzelmi elmélyülés” folyamatában („vízzene”, „őszi erdő hangjai” stb.).

A zenei kíséret családi körben történő alkalmazása különösen fontos a gyakran beteg gyermekek kognitív tevékenységének megszervezésében, mivel a zene segít növelni az ilyen gyermek érzelmi tónusát, pozitív érzelmi hangulatot teremt az értelmi és kognitív tevékenységhez.

Mind a normálisan fejlődő, mind a bizonyos fejlődési nehézségekkel (például szomatikus gyengeségekkel) küzdő gyermekek kognitív tevékenységének teljes fejlesztésének folyamatát a családban egy felnőttnek alaposan át kell gondolnia.

1. Kognitív információk gyermekekkel való közléséhez használhatja (egy felnőtt döntése szerint):

Kognitív beszélgetések vezetése a vizsgált témában sokféle képi és szemléltető anyag, zenei kíséret, művészi kifejezés (versek, találós kérdések, közmondások, rövid ismeretterjesztő történetek és mesék, varázsigék, mondókák, jelek stb.) felhasználásával, fejlesztő feladatok, ill. feladatok.

A gazdag videósor, művészi szó használata gazdagítja a gyakran beteg gyermek figuratív ábrázolását, ami hozzájárul értelmi és kognitív tevékenységének sikeresebb megvalósításához; a zenei kíséret aktiválja a gyakran beteg gyermek figyelmét, hozzájárul az ilyen gyermek érzelmi tónusának növekedéséhez, kedvező érzelmi hangulatot teremt az értelmi és kognitív tevékenység megvalósításához.

A verbális utasítások (kimondó utasítások, kommentárok és értelmezési utasítások) alkalmazása segíti a gyakran beteg gyermek kognitív aktivitásának növelését.

A figuratív-motoros és non-verbális kommunikációs eszközök (arckifejezés, gesztusok - mutogatás, figyelmeztetés, figuratív) alkalmazása megteremti a feltételeket a kommunikációs készségek, képességek kialakulásához egy gyakran beteg gyermekben.

Vizuális anyag, vizuális minták bemutatása (részletes videósorozat a vizsgált témában, amely tartalmazhat: festmények reprodukcióit, fényképeket, tárgy- és cselekményképeket, szimbolikus képeket stb.). A gyakran beteg gyerekekkel való munkavégzés módszerének sajátosságait fentebb tárgyaltuk.

2. Amikor a gyermekek kognitív tevékenységeket végeznek, a következők használhatók:

A szülők által családi környezetben szervezett oktatási játékokban használt különféle tárgyak (játékok, őszi gyümölcsök, hó és jég, gyümölcsök, ruha és edények stb.) gyermekek általi vizsgálata.

Gyerekek gyakorlati manipulációi, játékok-kísérletei az oktatási játékokban használt különféle anyagokkal (természetes, textil, ócska, építőipari).

Kísérleti kísérletezés természetes anyagokkal (hó, jég, víz, agyag, homok, föld stb.).

Mindezek a módszerek a tapintásos észlelés aktiválását biztosítják, ami kiterjeszti a figuratív ábrázolásokat és gazdagítja a beteg gyermek körüli világ megismerésének élményét; végül kedvező feltételek jönnek létre az őket körülvevő világ teljes értékű észleléséhez.

A környező világ vizsgált tárgyainak, jelenségeinek megfigyelése, felnőttek munkája stb. feltételeket teremtenek a gyakran beteg gyermekek figuratív és kognitív reprezentációinak kiszélesedéséhez, ami megkönnyíti értelmi és kognitív tevékenységüket, megteremti a magabiztos tájékozódás feltételeit az őket körülvevő világban.

Kognitív tartalmú dinamikus játékok, amelyek a következőket foglalják magukban:

gyermekek mozgása a helyiségben (lakásban) (felnőtt szóbeli utasítása szerint, a hangforráshoz és a tárgyakhoz való vizuális orientációval és a mozgási tereptárgyak jel-szimbolikus megjelölésével);

mozdulatok, cselekvések utánzása (különböző környezetben élő élőlények mozgásának utánzása; különböző szakmák cselekedeteinek utánzása stb.);

átvitel mozgással jellegzetes vonásait tanulmányozta a környező világ tárgyait és jelenségeit (levélhullás, hóesés, hóvihar stb.);

játékos formában lévő gyermekek elhelyezése a szoba terének meghatározott részében;

légzőgyakorlatok végzése (gyümölcsök aromájának belélegzése, fagyos levegőben történő légzés utánzása stb.).

A kognitív tartalmú dinamikus játékok alkalmazása, a légzőgyakorlatok végrehajtása segít az idegfeszültség oldásában; a gyakran beteg gyermek motoros tehermentességet és érzelmi kisülést kap; érzelmi tónusa emelkedik, pozitív attitűd jön létre az intellektuális és kognitív tevékenység megvalósításához. A gyakran beteg gyermekekkel végzett munka során azonban emlékezni kell arra, hogy az ilyen gyermekek általános szomatikus gyengesége miatt ellenjavallt a túlzott fizikai aktivitás. Ez a gyermekkategória takarékos motoros üzemmódot mutat.

Közös megbeszélés felnőttel (lehetőleg társaival), információk megbeszélése, következtetések megfogalmazása, összegzés; az intellektuális és kognitív tevékenység ön- és kölcsönös kontrollja kedvező feltételeket teremt a felnőttekkel és társaikkal való társadalmi kapcsolatok kialakításához a gyakran beteg gyermek számára; hozzájárulnak kommunikációs készségeinek és képességeinek kialakításához.

3. A gyermekek kognitív aktivitásának növelése érdekében egy felnőtt (belátása szerint) használhatja:

Felnőtt különböző típusú (vezető, tisztázó, összefoglaló stb.) kérdései, amelyek a gyakran beteg gyermekek kognitív reprezentációinak aktiválását, általánosítását célozzák; az önálló érvelés, a legegyszerűbb ok-okozati összefüggések, minták megállapítása, következtetések levonása képességének kialakításáról.

Összehasonlító elemzés a környező világ tárgyait tanulmányozta a láthatóság vizuális támogatásával:

• - tárgyak (érzékszervi tulajdonságaik, minőségeik, jellemzőik; funkcionális rendeltetésük; anyagok, amelyekből ezek a tárgyak készülnek);
• - az élővilág tárgyai (állatok és növények életkörülményei, mozgásmódja, élőhelye stb.);
• - élettelen természetű tárgyak (a víz különböző halmazállapotú tulajdonságai - hó, jég, víz, gőz; szilárd és ömlesztett anyagok tulajdonságai és felhasználási módjai - homok, talaj, kövek stb.).

A környező világ tárgyairól alkotott konkrét elképzelések hiánya, ami nagyon gyakran megtalálható a szomatikusan legyengült gyerekekben, megakadályozza őket abban, hogy általános elképzeléseket alkossanak. Ezért ennek a készségnek a fejlesztése során a lehető legnagyobb mértékben támaszkodni kell az ilyen gyermekek számára elérhető gyakorlati tapasztalatokra. Így az „elemzés”, „szintézis”, „összehasonlítás”, „sorozás”, „osztályozás” és „általánosítás” logikai műveletek javulnak.

· Játékanyag, tárgyi képek osztályozása, általánosítása különféle okokból (háziállatok / vadállatok; hálószoba, konyha, nappali bútorok; téli / nyári / szezonon kívüli ruhák stb.).

A gyakran beteg gyermekben logikai műveletek (elemzés, szintézis, összehasonlítás, osztályozás, általánosítás) fejlődnek.

• · A problémás helyzetek kialakítása (pl. „Baj a téli erdőben”: az erdő lakói összekeverték a téli lakhelyüket) serkentik a gyakran beteg gyermek kognitív tevékenységét.
• · A játékanyag elhelyezése a helyiség (lakás) különböző részein megteremti a feltételeket a gyakran beteg gyermekek térbeli (valódi) térbeli tájékozódásának javításához.
• 4. A gyermekek érzelmi aktivitásának növekedését biztosítja:
  • · Játékmotivációk használata (például: „Írjunk levelet a forró országok lakóinak az oroszországi hideg télről”).
  • Meglepetés pillanatainak használata (például egy csomag a fa alatt).
  • · Játék- és mesefigurák (kozmonauta, Tyavka kölyökkutya stb.) felhasználása.

Ezek a munkamódszerek élénk pozitív érzelmeket váltanak ki a gyakran beteg gyerekekben, pozitív érzelmi hangulatot teremtenek a közelgő szellemi és kognitív tevékenységhez.

• Zenei kíséret használata.
• · Irodalmi szóhasználat (versek, találós kérdések, közmondások, novellák, ismeretterjesztő mesék, varázsigék, mondókák, jelek stb.).

A gyakran beteg gyerekekkel való munkavégzés ezen módszereinek alkalmazásának sajátosságait fentebb tárgyaltuk.

Lehetőséget adni a gyermeknek az önálló választásra (anyagok, cselekvési módszerek stb.); a gyermekek figyelmének és megfigyelésének ösztönzése, jóindulat, együttműködés – mindez nagyon fontos a gyakran beteg gyerekekkel való munka során, mert növeli az ilyen gyerekek saját képességeikbe vetett bizalmát.

Amikor az idősebb óvodás korú gyermekeket családi környezetben ismertetik meg a vadon élő állatok és az élettelen természet évszakos változásaival, ajánlott (a felnőttek belátása szerint):

Képi és szemléltető anyagok bemutatása ("Évszakok", "Fák télen" videósorozat, családi fotóalbum stb.).

Különböző típusú felnőtt kérdések (vezető, tisztázó, általánosító stb.) a természetben és az emberek életében egy adott évszak beköszöntével bekövetkezett változásokról. (A felnőttek kérdései a gyermekek kognitív elképzeléseinek aktiválására, általánosítására, az önálló gondolkodás képességének fejlesztésére, a legegyszerűbb ok-okozati összefüggések, minták megállapítására, következtetések levonására irányulnak.)

Különböző típusú külső utasítások: szóbeli (például egy felnőtt megkérése, hogy mutasson egy madárra az ujjával), figuratív-motoros (például a telelő madarak táplálékszerzési folyamatának utánzása felnőtt felmutatásával) és jel-szimbolikus. (például gyerekek mozgatása a térben vizuális támogatással a nyilakon).

Képek készítése üres helyekről (a "Tél Közép-Oroszországban és forró országokban" témában, tavaszi kép készítése, szezonális tájak készítése stb.).

Tájékozódás egy szoba (lakás) háromdimenziós terében különféle tereptárgyak szerint: vizuális (objektív - a környező világ különféle tárgyainak, játékok és egyéb tárgyak képei; jel-szimbolikus - emberek és állatok nyomai, nyilak, ágak, kövek, mozgástereptárgyak feltételes sematikus szimbólumai stb. .d.); hallás (tájolás a hang forrásához - zene, taposás és taps, ágak ropogása stb.); szag alapján (gyümölcsök, virágok, fák stb.).

A gyermekek kognitív tájékoztatása az élő és élettelen természetben az évszakok váltakozásával összefüggő változásairól, a vizsgált természeti tárgyakról, jelenségekről (a kognitív beszélgetések szervezését a megfelelő vizuálisan illusztrált anyag bemutatása, irodalmi szó felolvasása kíséri, tematikus zeneművek megszólaltatása).

A non-verbális kommunikációs eszközök használata (gesztusok - mutatás, figyelmeztetés, figuratív; arckifejezés).

Játékhelyzetek kialakítása (játék keresése a szoba terében, madárkép keresése stb.).

Gyerekek gyakorlati manipulációi, játékok-kísérletei különféle anyagokkal (víz, hó, jég, vatta stb.).

Problémás helyzetek kialakítása (pl. "Baj a téli erdőben": az erdő lakói összekeverték a téli lakásukat).

Kísérleti kísérletezés természetes anyagokkal (víz, hó, jég stb.) tulajdonságaik megismerése érdekében, „téli” látványanyagokkal, „ősz ajándékaival”.

Különféle anyagok (papír, fonal, különböző textúrájú szövet stb.) vizsgálata.

A környező világ különböző objektumainak és képeinek összehasonlító elemzése (különböző típusok nyomai, különféle állatok szerkezeti jellemzői, éghajlati viszonyok, forró országok növény- és állatvilága, Távol-Észak és Közép-Oroszország stb.).

A vadanyag osztályozása, általánosítása, tárgyi képek különböző okokból külső utasításra adott (házi / vadállatok, tűlevelű / lombhullató fák, természetes anyagok - makk, toboz, gallyak, bogyók, nyírfakéreg - elhelyezése a megfelelő fák képeire, stb.) .

Az egyes évszakokra jellemző tárgyak, jelenségek megfigyelése (levélhullás, őszi égbolt, hóvihar, hóesés, cseppek, hóolvadás stb.).

Természetes anyag felhasználása (különböző fák ágai, luc- és fenyőtobozok stb.).

Kognitív tartalmú dinamikus játékok, amelyek a következőképpen szervezhetők:

• - egy adott évszakra jellemző természeti jelenségek mozgásával történő utánzása (levélhullás, hóesés, erős szél stb.); különféle állatok (medve, sündisznó, borz) mozgása stb.;
• - a vizsgált természeti objektumok jellemző tulajdonságainak (növénynövekedés, állatok járása, szokásai stb.) átvitele mozgással.

Az embert körülvevő objektív világgal, munkatevékenységével, az emberrel, mint objektív környezetének megteremtőjével egy családban, célszerű használni:

• A gyermekek kognitív információkkal való ellátása (a népi mesterségekről, a házépítéshez szükséges anyagokról különböző országok stb.).
• Különböző típusú felnőtt kérdések (vezető, tisztázó, összefoglaló stb.), amelyek célja a helyiségek funkcionális rendeltetésének tisztázása, a közvetlen környezet tárgyai, ruházat, edények stb. (A kérdések hozzájárulnak a gyermekek kognitív elképzeléseinek aktivizálásához, általánosításához, az önálló gondolkodás képességének kialakításához, a legegyszerűbb ok-okozati összefüggések, minták megállapításához, következtetések levonásához.)
• Különböző típusú utasítások:
  • - figuratív-motoros (különböző foglalkozású emberekre jellemző felnőtt mozgások bemutatása stb.);
  • - jel-szimbolikus (tájolás a szoba (apartman) terében a nyilak mentén);
  • - beszéd (a szobában (lakásban) való mozgáskor stb.).
• · Játékanyag, tárgyi képek osztályozása, általánosítása különböző okokból külső utasítások alapján (bútorok, játékok, élelmiszerek, edények stb.).
• · Vizuális anyag bemutatása (különféle házak videósorozata stb.).
• · Játékanyagok (játékok, edények stb.) ellenőrzése.
• · A vizsgált tárgyak (orosz szánkók és északi szánkók, szezonális ruhák, különböző helyiségek bútorai stb.) összehasonlító elemzése.
• Kognitív tartalmú dinamikus játékok:
• - gyakorlati akciók a szoba (lakás) tér különböző részein elhelyezett játékanyaggal (könyvek, játékok, játékok, vizuális anyagok stb.), ezek összegyűjtése, adott helyen történő elhelyezése;
• - a járművezető, a gyalogosok, az őrszem, a fotós, a különböző típusú városi közlekedési eszközök mozgásának utánzása.

Amikor családi körben ismerkedhet meg az emberi tevékenységekkel különböző évszakokban, szezonális, ünnepekkel, használhatja:

• · Kísérletezés vízzel, jéggel és hóval, hogy azonosítsa azok tulajdonságait és tulajdonságait, amelyeket figyelembe kell venni a téli játékok és szórakozás szervezésénél.
• · Kognitív tartalmú dinamikus játékok (különböző sportokra, téli tevékenységekre jellemző mozgások utánzása).
• · Különböző típusú felnőtt kérdések (vezető, tisztázó, összefoglaló stb.) az emberek különböző évszakokban végzett munkájáról, a szezonális ünnepekről.
• · Oktató jellegű tájékoztatás a telelő madarak takarmányozásának szükségességéről, a telelő madarak megsegítéséről stb.
• · Gyakorlati manipulációk különböző érzékszervi tulajdonságokban és minőségekben eltérő tárgyakkal (különböző formájú, színű, méretű, textúrájú edények).
• Játékanyag, tárgyi képek osztályozása, általánosítása különféle okokból, külső utasítások alapján (pl. női, férfi és gyermek holmik bevásárlóközpontban ajándékválasztás játékhelyzetében a Hazavédők napjára).

A családban az "Ember - társas lény" irányába történő munka során tanácsos használni:

• · A főzési folyamattal kapcsolatos kognitív információk közlése a szakács által mások számára; a családszerkezetről; a családon belüli feladatok megosztásáról; a családi szabadidő szervezéséről stb.
• · Vizuális anyagok bemutatása (egyes kulináris ételeket ábrázoló képek, babák vagy családtagok síkképei, játszóeszközök és a lakás különböző helyiségeire jellemző attribútumok stb.).
• Gyakorlati manipulációk különböző formájú, textúrájú, különböző színű, méretű, funkcionális célú játékanyagokkal (a lakás tisztításához szükséges tárgyak - seprű, rongy, vödör stb.), miközben szimulálják az egyik vagy másik családtagok tevékenységét üzlet (mosogatás, mosoda, vasalás stb.).
• · Kognitív tartalmú dinamikus játékok (cselekvések utánzása, pl. családi nyaralás: könyvek olvasása, rajzolás, séta; a nővér segít bátyjának öltözni sétálni stb.).
• · Különböző típusú felnőtt kérdések (vezető, tisztázó, összefoglaló stb.) a családról, a szakács által mások számára történő főzés folyamatáról, amelyek célja a gyermekek kognitív elképzeléseinek aktiválása, általánosítása.

Családi környezetben, amennyire csak lehetséges (sétakor, amikor a gyermek társaival találkozik), az alábbi technikákat is alkalmazni kell, amelyek célja a gyakran beteg gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztése, valamint kollektív értelmi és kognitív képességeik fejlesztése. tevékenység:

• a probléma kollektív megvitatása;
• A gyermekek figyelmének és megfigyelésének ösztönzése;
• · A közös érvelés feltételeinek megteremtése, a következtetések együttes megfogalmazása.
• 3. Milyen anyagokkal szervezhető meg egy gyakran beteg gyermek otthoni tevékenysége?

az óvodai szelektivitás körüli világ

Az idősebb óvodáskorú gyermekek (mind a normál fejlődésű, mind a bizonyos fejlődési nehézségekkel küzdők, például a gyakran betegek) teljes értékű kognitív fejlődésének megszervezése megköveteli a lehető legszélesebb körű felhasználást. változatos anyagok családi környezetben. (Ha az alábbiakban javasolt anyagok némelyike ​​nem érhető el, az rendben van.)

Az alábbiakban az ajánlott anyagok teljes listája található. Néhányuk önállóan elkészíthető, néhány megvásárolható az üzletekben; a gyermekeknek szóló oktatási irodalom már nyilvánosan elérhető. Egyes játékdidaktikai segédeszközök elkészítésének alapelveit az óvodai nevelési-oktatási intézmény tanárai elmagyarázhatják a szülőknek, vagy számos anyagból leszűrhetők. módszeres irodalom. A gyerekek szüleikkel közösen gyűjtenek és készítenek természetes anyagokat.

Amikor megismerteti a gyerekeket a vadon élő állatok és az élettelen természet évszakos változásaival, a következő anyagok használata ajánlott:

· Mesés és játék karakterei(Öreg Éves, Vendégek forró országokból, telelő madarak, vad- és háziállatok stb.).

Használatuk a gyermekek családon belüli megismerésének folyamatában segít megszilárdítani a gyakran beteg gyermekekben rejlő figuratív elképzeléseket az élettelen és élő természet világának évszakos változásairól, az évszakok jellegzetes jeleiről; biztosítja figuratív látásmódjuk fejlődését, asszociációteremtési képességet (analógok formai, színi, figurális tartalmi stb.).

Jel-szimbolikus jellegű játékdidaktikai segédeszközök (glóbusz, földrajzi térkép, Természetnaptár, kártyák az évszakos jelenségek figurális-szimbolikus megjelölésével, játékkártyák a növény növekedési és fejlődési szakaszainak jel-szimbolikus képeivel), célzott a gyakran beteg gyerekekben a vizsgált téma figuratív ábrázolásait.

Ezekkel az anyagokkal való munka során a gyakran beteg gyermekeknél a figyelem eloszlása ​​és koncentrációja, a vizuális memória, a térben való vizuális tájékozódás, a képekben való gondolkodás képessége, a logikai műveletek (elemzés és összehasonlítás, helyettesítés, absztrakció) fejlődik; kialakulnak az információ jel-szimbolikus dekódolása - kódolása (dekódolása - titkosítása) készségei; javul a kétdimenziós és háromdimenziós térben való navigálás képessége.

• · Képzőművészeti alkotások reprodukciói ("Az évszakok", "Trees in Winter" videósorozatok stb., fényképes képek a Távol-Észak természetéről, forró országok természetéről stb.), amelyek az aktiválás eszközei. a gyakran beteg gyermekek kognitív tapasztalatai és az évszakos jelenségek figuratív ábrázolásai az élő és élettelen természetben.
• · Természetes anyagok (luc- és fenyőtobozok, bogyók, különböző fák ágai stb.).

Ennek az anyagnak a használata hozzájárul ahhoz, hogy a gyakran beteg gyerekekben képletes elképzelések alakuljanak ki a vadon élő állatok és az élettelen természet évszakos változásairól. A vizuális tereptárgyak (játékok, képek stb.) szerinti háromdimenziós térben való tájékozódás során a koncentráció és a figyelemelosztás fejlesztése biztosított.

· A művészeti, alkotó tevékenység szervezéséhez szükséges anyagok (guache, vizes edények, pamut törlőkendők, habszivacs törlőkendők) vaddidaktikai segédeszközökkel végzett munka során, sokszínű jégtáblák készítésénél és egyéb feladatok ellátásánál.

Amikor ezekkel az anyagokkal dolgoznak, a gyakran beteg gyermekek figyelme koncentrált; formálódnak a függőleges irányú grafikus mozgások készségei, valamint a síkban való eligazodás képessége.

• · A játékkísérletekhez szükséges anyagok (víz, hó, jég, vatta stb.), amelyekkel a figuratív ábrázolások bővíthetők, gazdagítják a beteg gyerekeket körülvevő világ megismerésének élményét; a kognitív tevékenység fejlesztése.
• · Játékok, babák vagy képek (sík, terjedelmes, féltérfogat), amelyekkel a gyakran beteg gyermekek figuratív elképzeléseit kiterjesztik a vadon élő állatok és az élettelen természet évszakos változásairól. Kialakul a háromdimenziós térben (a valós világban) való navigálás képessége, vizuális hivatkozással a tárgyak tereptárgyaira (játékok, babák vagy képek). Fejlődik a figyelemelosztás és a logikai műveletek (elemzés, összehasonlítás, osztályozás).

· Játék- és mesefigurák (rendőr, űrhajós stb.).

Használatuk hozzájárul a gyakran beteg gyermekek figuratív elképzeléseinek megszilárdításához az őket körülvevő világ tárgyairól (játékok, bútorok, könyvek, művészeti anyagok, élelmiszerek, ruházat stb.), azok érzékszervi tulajdonságairól, tulajdonságairól, jellemzőiről, funkcionális céljáról ; az emberek szakmáinak (például szakács, űrhajós szakmák) és szerszámok tulajdonságairól. Fejlődik a figuratív látás, az asszociációk létrehozásának képessége (analógok alakban, színben, figurális tartalomban stb.).

· Képzőművészeti alkotások reprodukciói (orosz művészek mindennapi és történelmi témájú alkotásainak reprodukciói, ahol fényesen reprodukálják az orosz nép hagyományos ruháit és háztartási cikkeit), fényképek a város utcáiról, különböző típusú házak képei stb.

Ennek az anyagnak a használata hozzájárul ahhoz, hogy a gyermekekben figuratív elképzelések alakuljanak ki a világ tárgyairól (ruhák, edények, játékok stb.). Biztosítja a figyelem elosztásának és koncentrációjának fejlesztését a háromdimenziós térben (a valós világban) történő tájékozódás során a vizuális tereptárgyak szerint.

• Jel-szimbolikus jellegű játékdidaktikai segédeszközök (képek a lakás különböző helyiségeinek jelképes jelöléseivel (fürdőszoba, konyha, hálószoba stb.), a lakás terve, kártyák a főzés munkafolyamatának figurális-szimbolikus megjelölésével étel stb.). Ezekkel az anyagokkal való munka során fejlődik a figyelem eloszlása ​​és koncentrációja, a vizuális memória, a térben való vizuális tájékozódás, a képekben való gondolkodás képessége, a logikai műveletek (elemzés, összehasonlítás, helyettesítés, absztrakció). Az információ jel-szimbolikus dekódolásának - kódolásának (dekódolásának - titkosításának) megvalósításához készségek formálódnak. Továbbfejlesztett navigációs képesség kétdimenziós és háromdimenziós térben.
• · Anyagok, amelyek bevezetik a gyerekeket az emberek szakmáiba (például szakács szakma: a főzés során használt különféle termékek és edények, kulináris ételek stb.). Olyan feladatokban alkalmazzák, amelyek célja, hogy a gyakran beteg gyerekekben figurális elképzeléseket alkossanak a tantárgyi környezet sokszínűségéről, a szakma és az eszközök tulajdonságairól (például szakács, őrmester szakma). Az objektumok tulajdonságainak elemzésének, összehasonlításának, osztályozásának és általánosításának képessége jelentős jellemzői. A logikai műveletek (összehasonlítás, általánosítás, elemzés, osztályozás) fejlesztése folyamatban van.
• Hagyományos orosz ruhadarabok és edények, attribútumok népi ünnepekés vásárok (harangok, fakanálok, csörgők stb.). Szükségesek a népművészetről és a kézművességről, a szezonális ünnepekről a gyakran beteg gyermekek figurális elképzeléseinek kialakításához.
• Tárgyképek (különböző típusú autók: mentő, tűzoltóautó, rendőrség, férfi-, női ruhák, gyerekruhák, különféle típusú edények). Használják a környező világ tárgyainak figurális elképzeléseinek bővítésére, amelyek gyakran beteg gyermekek.
• · Játékok, babák vagy képek (lapos, 3D, félig 3D), érmek. A gyakran beteg gyermekek figuratív ábrázolásmódjának bővítésére szolgálnak „Lakás, bútor”, „Népházak”, „A mi városunk” stb. témakörben. Fejleszti a figyelmet, a memóriát, az asszociációteremtési képességet (alakbeli, színbeli, figurális analógiák). tartalom stb.). stb.), a háromdimenziós térben való navigálás képessége, vizuális hivatkozással a tárgyak tereptárgyaira (játékok, babák vagy képek). Fejlődik a figyelemelosztás és a logikai műveletek (elemzés, összehasonlítás, osztályozás).

Amikor a gyerekeket megismerteti az emberi tevékenységekkel különböző évszakokban, ünnepeken, a következő anyagokat használhatja:

• · Jel-szimbolikus jellegű játékdidaktikai segédeszközök (havas fák lineáris-grafikus képei, telelő madarak grafikai képei stb.). Olyan játékhelyzetekben használják őket, amelyek célja a gyakran beteg gyermekek figuratív és kognitív reprezentációinak bővítése (például arról, hogyan gondoskodik az ember a telelő madarakról, fákról).
• · Képzőművészeti alkotások reprodukciói (szemléltető anyag a Nyizsnyij Novgorodi vásárról, családi album (családtagok, rokonok fényképei). Eszközök a gyakran beteg gyermekek kognitív élményének, a különféle ünnepekről alkotott képi elképzeléseiknek fokozására.
• A játékkísérletekhez szükséges anyagok (víz, hó, jég, vatta stb.) Ezeknek az anyagoknak a tulajdonságainak, tulajdonságainak azonosítására szolgál, amelyeket figyelembe kell venni a téli játékok, szórakozás szervezése során. beteg gyerekek körüli világ.
• · Emberi munkaeszközök (lapát, vödr, seprű, gereblye stb.). Használják az emberek munkatevékenységének szimulálására különböző évszakokban (például őszi utcák takarítása), az emberek őszi tevékenységeiről alkotott képletes elképzelések általánosítására. Hozzájárulni ahhoz, hogy a gyakran beteg gyermekekben kialakuljon az a képesség, hogy kognitív tapasztalataikat saját gyakorlati tevékenységeikben használják fel.

• · Valósághű képek különböző nemű, korú, nemzetiségű, foglalkozású emberekről. Arra használják, hogy kibővítsék a gyakran beteg emberek képletes elképzeléseit az emberek hivatásáról, tulajdonságairól.
• A szerepjátékok szervezésének attribútumai (például a „Konyhában” témájú játékhoz: pongyola, sál, kötény, termékbábok stb.). A gyakran beteg gyermekeknél elérhető figuratív ábrázolások általánosításra kerülnek, a „helyettesítés” logikai műveletének kialakítása biztosított.
• · Babák vagy családtagok síkképei figuratív elképzeléseket alkottak a családon belüli felelősségek megosztásáról a gyakran beteg gyermekeknél.
• Játékbútorok, edények, attribútumok (konyha és a lakás takarításához szükséges), sportfelszerelések (gyakran beteg gyerekek gyakorlati akcióinak végrehajtására tervezve, amelyek során elképzeléseket alkotnak a családtagok funkcióiról, a felelősség megosztásáról a család és a családi szabadidő szervezése ).

Amikor megismertetjük a gyerekekkel a vadon élő állatok és az élettelen természet évszakos változásaival, a következő anyagok használhatók:

• Karakteres játékok: elefánt, víziló, tehén, oroszlán, holló, zsiráf, kecske, ló, kakas, kecskefiú, kecskebaba, medve, medvebocs, majom, krokodil, fedya majom, tigriskölyök, csirke, macska , Mókus, Mackó-2, Mosómedve, Ló, Nyúl, kivitelező "Afrika"; Állatfarm készlet.
• · Lotto játékok: „Ősz az erdőben”, „Tavasz. Évszakok”, „Ősz. Évszakok”, „Tél. Évszakok”, „Madarak. 2. szám”, „Kalandok az állatkertben”, „Párok. Probléma. 3”, „Vegyél fel egy képet”, „Tollak”, „Világ körül”.
• · Játékok - működési alanyok: kerekesszék "Bee".
• · Játéktér jelölők: konstruktor "Farm".
• · Mentális képességekkel kapcsolatos játékokhoz: dominó "Gyümölcsök-bogyók", dominó "Réparépa", dominó "Állatok", dominó "Állatok".
• · Kutatási tevékenységek tárgyai: Időjárási naptár; lottó „Pillangók”, „Zöldségek”, „Gyümölcsök”, „Madarak”, „Falevelek”, „Kisállatok”, „Tengeri állatok”, „Erdőközösség”; árnyéklottó "Madarak"; – Hol van kinek a háza?
• · Figurális és szimbolikus anyagok: oktató játékok „Mire?”, „Állatok. Probléma. 1"; kockák "Állatok"; lottó "Növény és állatvilág", "A világ körül", "Vedd fel a képet", "Mit miből", "Anyukák és gyerekek".
• · Fejlesztő játékok: "Nagy - kicsi", "Delfin", "Sünfűző", "Fafűzés", "Nagy rák", "Krokodil", "Medusa", "Teremok", "Kacsa".
• Táblanyomtatott játékok: "Évszakok", "Kontúrok", "Szín", "Ki hol lakik", "Ki lakik egy házban", "Vadvilág".

Amikor a gyerekeket megismertetjük az embert körülvevő objektív világgal, munkatevékenységével, az ember mint objektív környezetének megteremtője, célszerű a következő anyagokat használni:

• · Játékok - működési tárgyak: zenei kormánykerék "Chief", edénykészlet "Rest", asztalos készlet, autó "Mentő", telefon, csónak, hajó, Kormány-2, edénykészlet buborékfóliában, edénykészlet " Reggeli", repülőgép; csónak, zenetelefon, „Zárt” terepjáró, traktor-buldózer, tűzoltóautó, fedélzeti autó, traktor-kotró, „Kiskonyha” edénykészlet, dzsip, mérleg, „Vasilek” billencs, „Tea” edénykészlet, szemétlerakó teherautó, babakocsi , Safari Jeep, Bolt, Szupermarket, Orvosi tok, Isabella Konyha, Margarita Konyha, Rendőrautó, Sisakműhely, Twinnie Konyha, Vasalódeszka vasalóval, Kotrógép, Apró teherautó utánfutóval, "Space" daru, "Kazachok" furgon , "Big Truck", "Space" teherautó, buldózer, "Grasshopper" szénakocsi, "Hangya" teherautó, "Krokha" teherautó, billenő teherautó utánfutóval, műhely kocsin, orvosi kocsi, takarítási kocsi, szárító evőeszközökkel, étkészlet fazékkal, kávéskészlet kávéskannával, doboz játékoknak.
• Játékhelyjelzők: Farm építőkészlet, bababüfé, gardrób, hangkonyha, asztal és mosógép, kétszintes babaház, Cartoon House ház, ágy, babaház bútorokkal, hercegnős fodrász, konyhai tűzhely, konyha "Korina", vidéki konyha.
• · Többfunkciós anyagok: kivitelező "Építő", kivitelező "Építész".
• · Lotto játékok: "Séta a városban", "Vedd fel a képet".
• · Mentális képességekkel kapcsolatos játékokhoz: dominó „Közlekedés”, dominó „Játékok”, dominó „Útjelzések”.
• · Kutatási tevékenységek tárgyai: „Figyelmeztetések lottója”.
• · Figurális és szimbolikus anyagok: oktató játékok „Mire?”, „Eszközök”, „Termékek”; kockák "Gépek"; lottó "A világ körül", "Tányérok", "Fürdőszoba".
• · Fejlesztő játékok: "Big house".
• Táblanyomtatott játékok: „Kontúrok”, „Szín”, „Ki lakik a házban”.

Amikor a gyerekeket megismertetjük az emberi tevékenységekkel különböző évszakokban, ünnepnapokon, a következő anyagok használata javasolt:

Karakteres játékok: körte, hagyma, paradicsom, eper.

Játékok - működési tárgyak: egy nagy gyermek vödör, gyümölcskosár.

Ügyességi játékokhoz: húsvéti csúszda.

Lotto játékok: „Párok. Probléma. 1"

A mentális képességekkel kapcsolatos játékokhoz: dominó "Gyümölcs-bogyó", dominó "Réparépa".

Kutatási tevékenységek tárgyai: lottó "Zöldségek", "Gyümölcsök"; Orosz hangszerek festéssel.

Figurális és szimbolikus anyag: oktató játék "Cselekvési sorrend".

Oktató játékok: "Fafűzés", "Kosárfűzés".

Az "Ember - társas lény" irányába történő munka során tanácsos a következő anyagokat használni:

Karakteres játékok: babakesztyűk Mása, egér, nagymama, nagypapa, tyúk Ryaba, kutyabogár.

Játékok - működési tárgyak: Inna-9, Inna-15, Lena-8, Alice-10, Alyonushka-3, Baby doll, Olya-13, Ella-6, Inna-anya, Olya-4. Alice-14, Zhenya, Lada-2, Dimka, Gerda-1, Inna-8, Olya-8, Ryaba Hen, Wolf és hét kölyök; edénykészlet "Rest"; egy csónak, egy edénykészlet buborékfóliában, egy edénykészlet "reggeli", egy repülőgép, egy asztal egy baba gondozásához; tűzoltóautó, edénykészlet „Kitchen small”, mérleg, edénykészlet „Tea”, babakocsi, bolt, szupermarket; orvosi bőrönd, Isabella konyhája, Margarita konyhája, rendőrautó, műhely sisakkal, Twinnie konyhája, vasalódeszka vasalóval, kotrógép, Krokha teherautó utánfutóval, űrdaru, kozák furgon, autó Big Truck, Space Truck, Buldózer, Hangya teherautó, Tiny Teherautó, billenős teherautó pótkocsival, kocsiműhely, orvosi kocsi, takarítókocsi, játékdoboz.

Játéktér jelölők: ház hangokkal, babapad, hangkonyha, babaház, bölcső, asztal és mosógép, kétszintes babaház, rajzfilmház, babaház bútorokkal, hercegnő fodrász, konyhai tűzhely, konyha "Korina", vidéki konyha.

Többfunkciós anyagok: kivitelező "Builder", kivitelező "Architect".

Lottójátékok: „Útszabályok”.

A mentális képességekkel kapcsolatos játékokhoz: „Érzések dominói”, dominó „Útjelzések”.

Kutatási tevékenységek tárgyai: Lotto „A test tanulmányozása”, Lotto „Napi rutin”, Lotto „Szolgálatban vagyunk”, Lotto „Kisállatok”; "Óvatosságok lottója", didaktikai órák.

Figurális és szimbolikus anyag: "Gép" kockái; oktatási játékok „Minden az időről”, „Fürdőszoba”.

Funkcionális és játékbútor: játszóbútor-transzformátor babáknak.

Társasjáték: „Szakmák”.

• 1. 1000 rejtvény. Népszerű útmutató szülőknek és pedagógusoknak /Összeáll. N.V. Elkina, T.I. Tarabarin. - Jaroszlavl: Fejlesztési Akadémia, Akadémia K, Academy Holding, 2000. - 224 p., ill.
• 2. Vadvilág ABC: Az erdő növényei és állatai /Szerk.-összeáll. O. V. Konyaeva. - Tula: Rodnichok, M.: Astrel, 1999. - 483 p., ill.
• 3. Artemova, L.V. A környező világ az óvodások didaktikai játékaiban: Könyv. pedagógusoknak gyerekeknek. kert és szülők /L.V. Artemov. - M.: Felvilágosodás, 1992. - 96 p., ill.
• 4. Gudimov V.P. Tematikus rejtvények gyűjteménye óvodások számára / V. P. Gudimov. - M.: Sfera, 2002. - 64 p. ("Együtt a gyerekekkel" sorozat.)
• 5. Dietrich, A.K. Miért: Gyermekinformációs Iroda / A.K. Dietrich. - Szerk. helyesen, rövidítéssel. és további - M.: ASTREL, AST, 2001. - 336 p., ill.
• 6. Dybina O.V. Az ismeretlen a közelben: Szórakoztató kísérletek és kísérletek óvodásoknak / O.V. Dybina, N.P. Rahmanov, V. V. Scsetyinina. - M.: Sfera, 2001. - 192 p.
• 7. Elkina, N.V. A gyerekek megtanítása megfigyelésre és mesélésre: Népszerű útmutató szülőknek és pedagógusoknak / N.V. Elkina, O.V. Marinicsev. -Jaroszlavl: Fejlesztési Akadémia, 1997. - 224 p., ill.
• 8. Zotov, V.V. Erdei mozaik: Könyv óvónőknek és szülőknek / V.V. Zotov. - M.: Felvilágosodás, 1993. - 240 p., ill.
• 9. Miles, J. Nagy enciklopédia óvodásoknak / J. Miles / Fordította: V. Laptev, I. Lebegyev. - M.: Olma-Press, 1999. - 454 p., ill.
• 10. Nikolaeva, S.N. A természet iránti szeretetet gyermekkorunktól kezdve neveljük: Ajánlások tanároknak, szülőknek és oktatóknak. - M.: Mozaik-szintézis, 2002.-112 p.
• 11. Nikolaeva, S.N. Hogyan ismertetjük meg a gyermeket a természettel: Módszertani anyag a szülőkkel való munkavégzéshez óvodai intézményben - M .: Új iskola, 1993.-64 p.
• 12. Világ körül: Könyv a gyermekek tanításához a családban, az óvodában és azon túl ... / Szerk. I. R. Koltunova, O. N. Lazareva, M. N. Danilova. - Jekatyerinburg: U - Factoria, 1999. - 117 p., ill.
• 13. Pleshakov, A.A. Zöld oldalak: Könyv. általános iskolásoknak /A.A.Pleshakov. - M.: Felvilágosodás, 1994. - 223 p.: ill.
• 14. Pleshakov, A.A. A földtől az égig: Természetrajzi és ökológiai atlasz-determináns általános iskolásoknak / A.A. Pleshakov - M .: Oktatás, 1998. - 224 p., ill. - (Zöld ház.)
• 15. Ryzhova, N.A. Nem csak mesék ... Ökológiai történetek, mesék és ünnepek / N.A. Romanova. - M.: Linka-Press, 2002. - 192 p.
• 16. Mi az? Ki ez?: Gyermekenciklopédia általános iskolás korosztály számára. 3 kötetben - M .: Pedagógia, 1976.
• 17. Shorygina, T.A. Zöld tündérmesék: Ökológia gyerekeknek / T.A. Shishkina. - M.: Prométheusz, Könyvszerető, 2002. - 104 p. (Fejlesztő mesék gyerekeknek.)
• 18. Shorygina, T.A. Melyek az év hónapjai? Utazás a természet világába. Beszédfejlesztés: Könyv pedagógusoknak, oktatóknak és szülőknek / T.A. Shorygina. - M.: Gnom i D, 2000. - 64 p.
• 19. Ökológiai mesék: Szülőknek és pedagógusoknak / Összeáll. L.P.Molodova. - Minszk: Asar, 1998. - 160 p., ill.
• 20. Yurmin, G. Pomochka / G. Yurmin, A. Dietrich. - M.: Pedagógia-Nyomda, 1999. - 352 p., ill.