Цель - обеспечение философско-методологической подготовки учителей общеобразовательных школ для достижения ими уровня профессиональной подготовки, позволяющего:

• решать задачи по содержательно-технологическому реформированию общего образования;
• осуществлять системный подход к образовательной деятельности;
• обеспечивать достижения учащихся в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов; личностных потребностей и возможностей учащихся, а также социокультурных потребностей общества.

Основные понятия курса:

• философия как форма духовной культуры;
• философия образования;
• философская антропология;
• педагогическая антропология;
• антропологический подход к образовательной деятельности;
• образование как социально организованный канал внебиологического наследования;
• социокультурный тип образования;
• идеал образованности;
• образовательная парадигма;
• образовательные технологии;
• философская культура педагога.

Содержание лекции

План

1. Сущность философии, отличие философии от науки.
2. Философия образования: сущность и задачи.
3. Философско-антропологические основания образовательного процесса.
4. Образование как феномен культуры и социальный институт.
5. Философская культура педагога как составная часть его профессиональной компетентности.

1. Сущность философии, отличие философии от науки.

Выявление сущности философии как части духовной культуры общества необходимо начать с этимологии слова. Как известно, слово “философия” происходит от 2 греческих слов “фило” - любовь, “софия” - мудрость, таким образом, оно означает “любомудрие”, “любовь к мудрости”.

Задание слушателям : Что такое философия? Наука ли философия?

На эту проблему существует две точки зрения:

1. Философия - это наука. К. Маркс: “Философия - наука о наиболее общих законах развития мира, т.е. природы, общества и человека”. И эта философия действительно представляла себя как науку, она претендовала на окончательное и строгое научное объяснение всего, что мире существует и происходит.

Этой позиции придерживаются и некоторые современные философы; с их точки зрения философия - это система доказательств, она занимается познанием мира.

2. Философия - не наука, так как предметом философии не может быть мир, философия - способ самопознания человека; не мир, а отношение к нему - предмет философии, и, следовательно, это не наука.

Этот спор существовал со времен античности.

1 точку зрения развивала милетская школа, Демокрит, Платон, Аристотель, затем Бэкон, Дидро, Гельвеций, Гегель, Маркс и др.

2 точку зрения развивала сократовская школа: Сократ, стоики, Кьеркегор, Шопенгауэр, Ницше, экзистенциалисты, Бердяев (см. “Философия творчества”)

Кто же прав? Правы и те, и другие.

Чем отличается философия от науки?

1.Философия- самопознание, рефлексия (а рефлексия - это и есть самопознание; сознание, направленное на самого себя). А так как мир человека- это и есть мир культуры, то философию можно определить как рефлексию культуры на самою себя или как облеченную в теоретическую форму рефлексию культуры.

(К. Маркс: “Философия - живая душа культуры”.)

2. Философия может опираться на данные науки, обобщать и в той или иной мере использовать их, поэтому важным элементом философии является знание. Но в ней есть всегда то, что не может быть включено в науку. Она исследует отношение человека к миру, выраженное в ценностях; изучает знание человека о мире, включенное в систему личностных смыслов. А этот личностный смысл всегда неповторим, уникален.

3. Философия близка искусству (см. Н.А. Бердяев)

Общее в них:

1). Личностный характер восприятия мира (чего нет в науке);

2). Характер преемственности (каждое произведение уникально, нет более истинных или более ложных; в науке одно знание исключает другое или включает в себя);

3). Критическое отношение к миру. Искусство достигает вершин, когда возмущается миром, а не восхищается им.

Различие - в способах освоения действительности: философия - понятийно-категориальный способ освоения мира; искусство - образный.

Философия близка религии.

Общее:

1). Характер проблематики (мировоззренческий, смысложизненный);

2). Включает в себя не только знание, но и веру.

4. Истина науки познается рассудком - через рациональное, логическое мышление. Истина философии познается разумом, который включает в себя рациональное и внерациональное, логическое и внелогическое, общее и индивидуальное. Философия стремится познать истину в ее человеческом, культурном измерении. В ней представлено 2 измерения:

а) логическое, рассудочное, рациональное, требующее доказательства и четкого соотнесения слова и дела:

б) духовно-нравственное, собственно-человеческое.

5. Философское знание не имеет прикладного характера, цели философии нельзя свести к служебным целям. Философия формирует тип сознания, мировоззрения; ее проблемы носят общечеловеческий, вечный характер. Философия всегда была жизнеучением, духовной руководящей силой.

Философия стремится подняться над природной зависимостью, размышлять о смысле бытия.

Полифункциональный характер философии проявляется в многообразии связей философии с жизнью, наукой, социальной практикой.

По отношению к науке она выполняет методологическую функцию как теория и метод познания. (Теория- сумма и система знаний о предмете; метод- способ их применения для получения новых)

По отношению к искусству, морали философия выполняет аксиологическую функцию и культурно- воспитательную.

По отношению к социальной практике - ориентировочную.

2. Философия образования : сущность и задачи.

Философия с самого начала своего возникновения стремилась не только осмыслить существующие системы образования, но и сформулировать новые ценности и идеалы образования. В этой связи необходимо вспомнить имена Платона, Аристотеля, Ж.Ж. Руссо, которым человечество обязано осознанием культурно-исторической ценности образования. Немецкая философия XIX в. в лице И. Канта, Ф. Шлейермахера, Гегеля, Гумбольдта выдвинула идею гуманистического образования личности, предложила пути реформирования системы школьного и университетского образования. В XX в. крупнейшие философы не только размышляли о проблемах образования, но и пытались создать проекты новых образовательных институтов.

Однако, хотя проблемы образования всегда занимали важное место в философских концепциях, выделение философии образования в качестве особого исследовательского направления началось лишь в XX в.- в начале 40-х гг. в Колумбийском университете (США) создается общество, целью которого было исследование философских проблем образования, создание учебных программ по философии образования в колледжах и университетах, кадров по этой специальности; философская экспертиза образовательных программ. Философия образования занимает сейчас важное место в преподавании философии во всех западноевропейских странах.

В России издавна существовали значительные философские традиции в анализе проблем образования, однако до последнего времени философия образования не была ни особой исследовательской областью, ни специальностью. В наши дни положение дел стало меняться. Создан Проблемный научный совет при Президиуме РАО, начал работать семинар по философии образования в Институте педагогических инноваций РАО, выпущены первые монографии и учебные пособия.

Однако среди представителей различных философских направлений до сих пор нет единой точки зрения на содержание и задачи философии образования.

Караковский В.А., дир. шк. № 825 г. Москвы определяет философию образования как ветвь современной философии;

Краевский Г.Н., акад. РАО, определяет философию образования как эклектическую область приложения определенных философских знаний, проблем и категорий к педагогической действительности. (= педагогическая философия, прикладная философия)

Философия образования, исходя из вышеприведенных рассуждений, можно определить как философскую рефлексию на проблемы образования .

С чем связан всплеск философской проблематики в образовании?

Прежде всего, с тенденциями развития современного образования в стране и мире. Какие это тенденции?

1. Мировая тенденция к смене основной парадигмы образования; кризис классической модели и системы образования, разработка педагогических фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке; создание экспериментальных и альтернативных школ;

2. движение отечественной школы и образования в направлении интеграции в мировую культуру: демократизация школы, создание системы непрерывного образования, гуманизация, гуманитаризация, компьютеризация образования, свободный выбор программ обучения и образования, создание на основе самостоятельности школ и вузов школьного сообщества;

3. идейно- мировоззренческий и ценностный вакуум в системе образования, возникший в связи с распадом тоталитарно- идеологического управления этой системой и связанная с этим явлением - неясность, неопределенность целей обучения и воспитания.

Эти тенденции развития современного образования и определяют основные задачи философии образования:

1. осмысление кризиса образования, кризиса его традиционных форм, исчерпанности основной педагогической парадигмы; осмысление путей и способов разрешения данного кризиса.

Философия образования обсуждает предельные основания образования и педагогики:

• место и смысл образования в культуре,
• понимание человека и идеала образованности,
• смысл и особенности педагогической деятельности.

2. Осмысление нового и альтернативного педагогического опыта, обсуждение образов новой школы; обоснование государственной и региональной политики в области образования, формулирование целей образования, концептуальное проектирование образовательных систем, прогнозирование образования (поисковое и нормативное);

3. выявление исходных культурных ценностей и основополагающих мировоззренческих установок образования и воспитания, соответствующих тем требованиям, которые объективно выдвигаются перед личностью в условиях современного общества.

Таким образом, стимулами развития философии образования являются конкретные проблемы педагогики и психологии, программные и проектные разработки в системе образования.

3. Философско-антропологические основания образовательного процесса .

Философская антропология - теоретическая и мировоззренческая основа становления философии образования.

Антропология (антропос - человек, логос- учение, наука (греч.) - “наука о человеке”

Философское знание неоднородно, оно включает в себя логику, гносеологию, этику, эстетику, историю философии, философскую антропологию.

Философская антропология - философская концепция, которая охватывает реальное человеческое существование во всей его полноте, определяет место и отношение человека к окружающему миру.

“Суть антропологического подхода сводится к попытке определить основы и сферы собственно человеческого бытия” (Григорьян).

Таким образом, антропологический подход выходит на постижение мира, бытия через постижение человека.

Основные проблемы философской антропологии: проблемы человеческой индивидуальности, творческих возможностей человека, проблемы человеческого существования, смысла жизни, идеалов, смерти и бессмертия, свободы и необходимости.

Основной принцип философской антропологии: “Человек- мера всех вещей”.

Внешний мир тоже изучается, но с точки зрения того, в чем значение этого мира для человека. Для чего существует мир и для чего мы? В чем смысл бытия мира и человека?

П.С. Гуревич говорит о 3 основных значениях понятия “философская антропология” в современной гуманитаристике:

1. Философская антропология как самостоятельная сфера философского знания, в отличие от логики, гносеологии, этики, истории философии и пр. Сторонником этой установки был Кант, который считал, что основными вопросами философии должны быть следующие: “Что я могу знать? Как я должен поступать? На что я могу надеяться? Что такое человек?”

Развивается с 18 в., но истоки относятся к античности.

2. Философская антропология как философское направление, представленное М.Шелером, А.Геленом, Х. Плесснером, которое рассматривает проблему человека как природного существа. Существует с 20-х гг. XX в.

3. Философская антропология как “особый метод мышления, принципиально не подпадающий под разряд ни формальной, ни диалектической логики. Человек в конкретной ситуации - исторической, социальной, экзистенциальной, психологической - таков исходный пункт нового антропологического философствования”(П.С. Гуревич, с.37)

Именно в этом значении оно чаще всего используется в современной литературе.

Крупнейшие представители философской антропологии на Западе:

Л. Фейербах, который рассматривал сущность человека как природную сущность;

Ф. Ницше, который впервые в своем творчестве выразил идею деградации человека, упадка культуры. Боль за современного человека порождает в его творчестве идею Сверхчеловека;

М.Шелер, Риккерт, Дильтей, Виндельбанд - основоположники аксиологической концепции культуры.

Современные философско-антропологические направления: фрейдизм и неофрейдизм, экзистенциализм, персонализм, социобиология и социальный этологизм.

Эрих Фромм - крупнейший представитель неофрейдизма. Основные работы - “Психоанализ и этика”, “Здоровое общество”.

Предпринимает попытку объяснить природу человека. Человек - самое беспомощное из всех животных. Животное живет в полной гармонии с природой, оно изменяет себя, адаптируясь к природе, благодаря своим биологическим инстинктам. У человека сфера инстинктов недоразвита, поэтому он вынужден изменять мир вокруг себя, а не самого себя.

Причина человеческого несовершенства - разум, который дан человеку вместо инстинкта. Разум - и благо, и проклятие человека. Проклятие потому, что человек вынужден давать отчет самому себе о смысле своего существования, должен постоянно искать новые пути преодоления противоречий между природой и разумом.

Разум порождает экзистенциальные дихотомии- противоречия, укорененные в самом существовании человека и которые он не в силах устранить.

Какие это дихотомии?

1 - дихотомия между жизнью и смертью. Животное не осознает неизбежности смерти; человек знает, что он должен умереть, и это сознание оказывает огромное влияние на всю человеческую жизнь.

С одной стороны, разум заставляет его действовать, с другой - говорит, что все, что он делает, напрасно, что все его усилия перечеркнет смерть.

2 дихотомия заключается в том, что каждый человек является потенциальным носителем всех человеческих способностей и возможностей, но краткость жизни не дает ему реализовать даже части этих способностей и возможностей. Это противоречие между тем, что человек мог бы реализовать, и тем, что он на самом деле реализует;

3 - противоречие между потребностью сохранить связь с природой и людьми, с одной стороны, и потребностью сохранить свою независимость, свободу, уникальность, с другой.

Экзистенциальные дихотомии, попытки преодолеть ограниченность и изолированность своего существования, порождают, по мнению Э. Фромма, экзистенциальные потребности человека:

• потребность в единении с другими живыми существами, с людьми, в приобщенности к ним;
• потребность в укорененности и братстве;
• потребность в преодолении и созидательности, творчестве (в противовес разрушительности);
• потребность в чувстве тождественности, в индивидуальности, развитии (в противовес стандартному конформизму);
• потребность в системе ориентации и поклонении (которая реализуется в наличии высших целей, ценностей и идеалов общества, а также в религии).

Здоровое общество - то, которое способствует реализации этих потребностей. Современное западное общество - больное общество, т.к. в нем происходит фрустрация экзистенциальных потребностей человека.

Другое направление современной философской антропологии - экзистенциализм, который имеет 2 разновидности:

религиозный (Бердяев, Марсель, Шестов, Ясперс), атеистический (Хайдеггер, Камю, Сартр).

Первое упоминание об экзистенциализме относится к 20-ым гг. XX в.

Но уже в 50-ые годы это учение стало одним из ведущих в философии, а его крупнейшие представители отнесены к классикам философской мысли ХХ века.

Экзистенциализм был назван “философией кризиса”, так как в нем нашел выражение протест против личной капитуляции человека перед лицом глобального кризиса. Данное философское направление по- новому осмыслило задачи философии, которая, с их точки зрения, должна прежде всего помочь современному человеку, помещенному в трагическую, абсурдную ситуацию.

Философская антропология - та теоретическая и мировоззренческая основа, на которой развивалась педагогическая антропология.

Основные представители: К.Д.Ушинский, Л.С. Выгодский, П.П. Блонский, М.Бубер и др.

Основные проблемы: индивидуальное развитие личности, взаимодействие личности и общества, социализация, амбивалентность личности, проблема ценностей, творчества, счастья, свободы, идеалов, смысла жизни и пр.

Образование , с позиций педагогической антропологии, - это саморазвитие личности в культуре в процессе ее свободного и ответственного взаимодействия с педагогом системы образования и культурой при их помощи и посредничестве.

Цели образования - содействие и помощь человеку в овладении способами культурного самоопределения, самореализации и самореабилитации, в понимании самого себя.

Содержанием образования должно стать не просто передача знаний, умений и навыков, а уравновешенное развитие физической, умственной, волевой, моральной, ценностной и др. сфер.

Задание слушателям : Каково принципиальное отличие данных определений, сформулированных в рамках педагогической антропологии, от тех определений, которые даются в традиционной педагогике?

Антропологический подход исходит из принципа целостности человека. Человек - это не только разум, но и тело, душа, дух. Поэтому знания- только один из элементов этой сложной и многогранной структуры, причем не самый существенный. В нее включаются ценностные ориентации личности, ее нравственно-волевые черты, эмоциональные и физические характеристики.

“Личностные достижения” - достижения во всех сферах структуры личности; это:

• умение применять знания на практике;
• умение принимать решения и нести за них ответственность;
• умение противостоять обстоятельствам и находить выход в сложных ситуациях;
• способность выстраивать свою жизненную стратегию и следовать ей;
• способность отстаивать свои убеждения;
• способность контактировать с другими людьми и др.

“Знаньевая” модель образования, которая переживает свой кризис, - проявление тенденции, зародившейся в эпоху Просвещения с ее культом разума и знаний: знание определялось как социальная сила, способная преобразовать мир; невежество - как источник всех бед. Устранив невежество, можно построить идеальное общество.

Современная эпоха убеждает, что прогресс знания при недостатке культуры, нравственного развития порождает множество проблем, грозящих самому существованию человечества.

С точки зрения философов, осмысливающих проблемы современного образования, кризис образования порожден, прежде всего, ориентацией на знание, так как содержание школьных дисциплин на 20-30 лет отстает от содержания науки. Следовательно, если ставить целью формирование знаний, умений и навыков, то кризис непреодолим.

“Знаньевая” модель оказывается неэффективной с точки зрения специфики современной культуры. Современная культура - это прежде всего массовая культура, которая создается средствами массовой информации. Она “мозаична”, фрагментарна, не формирует универсального, объемного образа мира. Поэтому задачи образования сегодня, когда оно теряет статус единственного источника информации, - научить ребенка ориентироваться в этом разноречивом потоке информации, вырабатывать критическое отношение к ней, формировать объемный, целостный образ мира, препятствовать процессам стандартизации, унификации личности, порождаемым массовой культурой, а следовательно, развитие индивидуальности личности.

“Знаньевая” модель неэффективна с точки зрения развития самой личности. Результатом образования должны быть не знания (которые рассматриваются как средство), а личностные характеристики (результат переработки знаний), т.е. культура (суждений, убеждений, речи, поведения, нравственная, политическая, эстетическая и т.д. культура). Таким образом, конечным результатом образования должно стать не просто знание, а прежде всего культура личности.

4. Образование как феномен культуры и социальный институт.

Философия образования исследует сущность, структуру и динамику образования как социально организованного канала внебиологического наследования.

Проблемное поле философии образования:

· сущность образования,

· факторы эволюции образования,

· проблемы кризисных состояний систем образования, смены образовательных парадигм,

· проблемы взаимодействия человека и общества в образования и др.

Основные понятия философии образования: образование, идеал образованности, социокультурный тип образования, образовательная парадигма, образовательные технологии.

Образование- это:

; Совокупность образовательных учреждений, которые вместе с управленческой инфраструктурой составляют систему образования данного общества;

; Процесс трансляции, освоения и воспроизводства культуры, которая понимается как упорядоченный социальный опыт. Культура обеспечивает передачу социального опыта от поколения к поколению, т.е. вступает как механизм социальной наследственности, социальной памяти. Образование - часть культуры, институт культуры - выступает как один из каналов внебиологического наследования социального опыта;

; Результат образовательной деятельности, воплощенный в понятии “образованность”:

Сертифицированный результат деятельности,

Определенный уровень освоения социального опыта.

Социокультурный тип образования - это общая характеристика образования, вписанного в конкретный социальный и культурный контекст.

Это совокупность:

1. образовательных целей и ценностей данного общества;

2. это социально значимые представления о результатах образовательной деятельности, выраженные в идеале образованности;

3. содержание образования и способы его отбора;

4. тип коммуникации в образовательном процессе (непосредственное, опосредованное);

5. характер институциализации образования.

Таким образом, конкретному обществу соответствует определенный тип образования, поскольку цели образования - социальные цели, образование- это механизм подготовки человека к условиям совместного существования в обществе.

Э. Дюркгейм: “Не существует воспитания, пригодного для всего человеческого рода, так и не существует общества, в котором бы различные педагогические системы не существовали и не функционировали параллельно” (Социология образования, с.50)

Ведущая функция образования - функция социализации; образование, как и культура, выполняет защитную функцию.

Человек - 1. индивидуальное существо,

2. социальное существо.

Сформировать это социальное существо - задача образования.

Социокультурный тип образования определяется системой ценностей общества. Например, такой главной ценностью в системе образования Германии является наука, в Англии - это формирование гражданина, закалка характера, во Франции - это прежде всего прикладное знание, техника и т.д. (см. Гессен С.И. Основы педагогики).

Социальный характер целей образования определяет и социальный характер средств образования. Э. Дюркгейм: “В школе та же дисциплина, те же правила и обязанности, те же поощрения и наказания, тот же тип отношений, что и в обществе”. Таким образом, школа- это “своеобразный зародыш социальной жизни”(60-61)

С социальным характером образования связан и авторитет учителя, который имеет социальные причины: учитель выступает как выразитель великих нравственных идеалов своего времени и своего народа.

Каждое общество имеет свой идеал образованности, сформировать который и есть плавная цель образования.

Этот идеал определяется социальными потребностями.

Идеал образованности - социально значимые представления о наиболее желательных результатах образования, т.е. такой системе достижений учащихся, которая соответствует состоянию общества и способствует его динамике.

В разные эпохи этот идеал разный.

Античный идеал образованности выражался в понятии “гражданин”, и он включал в себя гражданские добродетели свободного человека (чувство долга, ответственность, защита родины), знание философии, музыки, ораторского искусства, физическое совершенствование. Гуманистический идеал эпохи Возрождения понимается как широкая всесторонняя образованность и может быть выражен в определении “Н omo uniuersale ”.

Идеал образованности Нового времени, эпохи развития естественных наук и капиталистических отношений, выдвигает на первый план профессиональное знание. Этот идеал может быть выражен в определении “Н omo faber ”.

В наше время этот идеал меняется, он включает в себя не только профессионализм, но и общую культуру, планетарное мышление, культурный плюрализм.

В пленарном докладе Юнеско 1990 года выражено следующее представление об образовании XXI века: базовая ценность новой культуры - это устойчивое развитие общества и индивида, поэтому в качестве целевых ориентиров образования могут быть выделены следующие задачи:

1) формирование проектно-ориентированного мышления, владение интеллектуальными стратегиями, которые позволяют эффективно использовать знания для решения проблем.

Существуют 2 стратегии (способа) решения проблем, характерные для нашего времени:

а) конвергентная стратегия решения проблем предполагает:

• уверенность в наличии только одного верного решения;
• стремление найти его с помощью имеющихся знаний и логического рассуждения;

б) дивергентная стратегия:

• стремится рассмотреть как можно больше вариантов возможных решений;
• осуществляет поиск по всем возможным направлениям;
• допускает существование нескольких “правильных решений”, так как “правильность” понимает как многомерность представлений о целях, путях, результатах решения проблем;

2) формирование способности и готовности к позитивной коммуникации на межгосударственном, межкультурном, межличностном уровнях;

3) формирование социальной ответственности перед собой, обществом, государством.

Парадигма (от греч. Paradigma - образец, пример) - одно из ключевых понятий современной философии науки.

Ввел его в науку Т. Кун. американский философ, автор книги “Структура научных революций” (хотя данное понятие существовало в античной философии, но несколько в ином значении)

Парадигма (по Т. Куну) - признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу.

Парадигма включает в себя:

• фундаментальные теории,
• конкретные образцы научного исследования, образцы решения проблем,
• она очерчивает круг проблем, имеющих смысл и решение,
• устанавливает допустимые методы решения этих проблем,
• определяет, какие факты могут быть получены в конкретном исследовании (не конкретные результаты, а тип фактов).

Таким образом, парадигма - некоторый взгляд на мир, принимаемый научным сообществом; она формирует свой собственный мир, в котором живут и действуют сторонники парадигмы. А научное сообщество - это группа людей, объединенных верой в одну парадигму.

Примером парадигмы является ньютоновская механика, которая в течение многих лет определяла видение мира, составляла основу механистического мировоззрения, основу классической парадигмы науки. Мир представал как жестко связанный причинно-следственными связями. Связь между причиной и следствием рассматривалась как постоянная и однозначная. Развитие рассматривалось как поступательное, безальтернативное, линейное, предсказуемое и ретроспективное. Мир, его развитие, понимались как проект, который можно просчитать до конечной “светлой цели”, зная законы этого развития (К. Маркс, Гегель).

Сейчас утверждается новая нелинейная модель развития мира. Основные признаки этой модели: нелинейность, многовариантность путей развития, непредсказуемость, стохастичность развития. В основе этой парадигмы науки - синергетика, которая изучает законы развития открытых, самоорганизующихся систем. К числу таких систем относятся социальные системы. Человек- это сфера свободы, его поведение нельзя предсказать по законам механистического детерминизма.

Т. Кун выделяет 2 периода в развитии науки:

1. нормальная наука- наука, развивающаяся в рамках общепризнанной парадигмы.

Проблемы, которые решаются в данный период, Кун называет “кроссвордами” (“головоломками”), т.к.

• для них существует гарантированное решение;
• это решение может быть получено некоторым предписанным путем.

Парадигма гарантирует, что решение существует, и она предписывает допустимые методы и средства получения этого решения.

2. Появляются факты, которые не могут быть объяснены с точки зрения данной парадигмы (“аномалии”). Рост числа таких фактов в науке приводит ее к кризису, а затем к смене парадигмы. Этот период Кун и называет научной революцией.

Таким образом, нормальная наука - период накопления знаний, устойчивая традиция; научная революция - качественный скачок, ломка существующей традиции; а следовательно, развитие науки носит дискретный, прерывистый характер.

Т. Кун утверждает, что парадигмальность присуща не только науке, но и другим сферам культуры, например, образованию.

Любая сфера культуры - это сочетание традиций и новаций. Традиции отвечают за сохранность культуры, ее стабильность и тождественность себе на различных этапах истории. Новации отвечают за развитие, взаимодействие с другими культурами.

Смена парадигмы - смена культурных оснований, целей и ценностей, идеалов и принципов, смена определенной традиции.

Образовательная парадигма - это способ деятельности конкретного педагогического сообщества в конкретную эпоху.

Смена парадигмы - это и есть смена социокультурного типа образования.

Что же меняется в образовании сегодня, если мы говорим о смене парадигмы?

В истории человечества существовали два типа общества, две устойчивые традиции с точки зрения взаимоотношений человека и общества:

антропоцентризм	системоцентризм
Личность – главная цель и ценность общества	Личность – средство достижения целей системы

Следовательно, существуют и две основные модели образования:

Антропоцентристская модель образования	Системоцентристская модель образования
Цель образования
Развитие человека, личности как субъекта культуры	Формирование «винтика» социальной системы, средства достижения целей ее целей
Назначение образования
Создание условий для развития личности и конструктивного удовлетворения ее потребностей в самоутверждении	Социализация и профессионализация личности с позиций максимальной общественной полезности
Цель обучения
Приобщение к культуре	Овладение знаниями, умениями и навыками, т.е. нормативами, заданными системой и носящими характер универсальных требований
Ценность личности
В ее уникальности, неповторимости, индивидуальности	В соответствии ее общепризнанным нормам, стандартам

Современная ситуация может быть охарактеризована как переход от 2 к 1 модели образования. Если раньше мы только говорили как о сверхзадаче образования о формировании гармоничноразвитой личности, а на деле формировали “колесико” и “винтик” единой социальной системы, то теперь общество все более зримо приходит к сознанию того, что человеческая жизнь - высшая ценность в мире, а система образования должна быть адаптирована не только к потребностям государства, но и к потребностям самой личности.

Технология обучения - “термин, не имеющий широкого хождения и признания и рассматриваемый как неоправданный техницизм. В целом он представляет собой современное название методики обучения, обозначая совокупность форм, методов, приемов и средств достижения ожидаемых результатов при передаче социального опыта, а также техническое оснащение этого процесса. Выбор адекватной учебным задачам технологии обучения - важное условие его успешности” (см. В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии.- СПб. - Воронеж, 1995)

Следовательно, понятие “технология обучения” тождественно понятию “методика”? А методика- это совокупность форм, методов, приемов и средств достижения ожидаемых результатов при передаче социального опыта.

Различие же состоит только в одном: технология предполагает техническое оснащение этого процесса.

Задание слушателям : Следовательно: главное в технологии - наличие ТСО? Так ли это?

Ракитов А.И.:

технология- “набор различных операций и навыков, реализуемых в фиксированной последовательности в соответствующих пространственно-временных интервалах и на основе вполне определенной техники для достижения избранных целей”.

(Ракитов А.И. Философия компьютерной революции.- М: Политиздат, 1991- с.15).

Или “технология... представляет собой особую операциональную систему, осуществимую и осмысленную лишь в связи с техникой и зафиксированную в виде определенных знаний и навыков, выражаемых, хранимых и передаваемых в вербальной форме” (там же).

“Интеллектуальные технологии связаны с автоматизацией и технизированием рутинных познавательных операций (вычисление, черчение, перевод, элементы проектирования, измерения и пр.)” (там же).

Следовательно, главные особенности интеллектуальных технологий:

• в основе их всегда лежит определенный алгоритм как предписание или система правил, выполнение которых должно привести к получению вполне определенного результата;
• использование технических средств.

Смирнова Н.В.: “Образовательные технологии представляют собой определенную совокупность последовательных, алгоритмизированных шагов по организации познавательного процесса”.

Особенности образовательных технологий:

1. воспроизводимость,

2. они рассчитаны на стандартную педагогическую ситуацию,

3. основаны, как правило, на использовании компьютера.

“Туннельные технологии” - “жесткое проведение ученика к запланированному результату по заданной, строю неравной алгоритмизированной логике”.

Алгоритм означает тривилизацию данной задачи, ее решение приобретает характер автоматического процесса, который не требует творчества и дополнительных интеллектуальных усилий, а только точного и последовательного выполнения предписаний, содержащихся в алгоритме.

Могут использоваться как одно из средств, но не могут распространяться на весь педагогический процесс. Могут использоваться как средство обучения, но не развития. Образование без развития превращается в дрессировку.

5. Философская культура педагога как составная часть его профессиональной компетентности.

Философская культура педагога- стержень общей культуры и важнейшая составная часть его профессиональной компетентности, т.к. она развивает способность к профессиональной рефлексии, рефлексии своей профессиональной деятельности, без которой невозможна успешная деятельность вообще.

Что понимать под философской культурой педагога?

1. Понимание сущности философского знания, философии как рефлексии культуры, облеченной в теоретическую форму. Философия не снабжает практическими рецептами организации образования, роль ее - не в решении, а в постановке проблем. Она учит размышлять, мыслить, сомневаться, утверждать свои ценности и истины.

2. Знание основ истории философии как истории развития человеческого мышления. Гегель писал: “Философия- это эпоха, схваченная в мыслях”, т.е. в философии в концентрированной форме выражены те сущностные черты эпохи, которые получили свое отражение в науке, искусстве, морали, образовании и т.д.

3. Понимание сущности, специфики образования как института культуры, так как именно понимание сущности образования определяет тип нашей педагогической деятельности и отношение к учащимся.

4. Умение обосновать цели, задачи, содержание и методы своей педагогической деятельности в соответствии с основными тенденциями в отечественной и мировой системе образования.

5. Владение основами современной научной методологии, умение ориентироваться в многообразии методов научного познания и правильно осуществлять их отбор, понимание специфики гуманитарного познания в отличие от естественнонаучного. Сегодня это актуальнейшая проблема. Риккерт, Виндельбанд, Дильтей впервые разграничили “науки о природе” и “науки о культуре” как обладающие специфическими методами. Позднее эта разрабатывалась Бахтиным М.М., герменевтикой.

Особенность сегодняшней ситуации - экспансия естественнонаучных методов во все сферы культуры (искусство, образование и т.д.), экспансия рациональных, логических методов в гуманитарную сферу. С этими процессами В.В. Вейдле связывает кризис современного искусства, когда из него уходит душа, вымысел, творчество, остается голое рассудочное построение, логическая схема, изобретение технического интеллекта.

6.Умение ориентироваться в философских основаниях своего предмета.

7. Знание основных тенденций и закономерностей развития мировой цивилизации, характера их проявления в образовательном процессе, так как образование как часть культуры несет в себе отражение общецивилизационных тенденций.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Что такое философия? Чем она отличается от науки?

2. Назовите основные тенденции развития современного образования?

3. Что такое философия образования?

4. Каковы основные задачи философии образования?

5. Раскройте значение понятия “философская антропология”.

6. Что означает антропологический подход к образовательной деятельности?

7. Раскройте значение понятия “образование”.

8. Раскройте значение понятия “социокультурный тип образования”. Чем определяется социокультурный тип образования того или иного общества?

9. Раскройте понятие “идеал образованности”. Приведите примеры, раскрывающие связь идеала образованности с социальными потребностями.

10. Каковы, на ваш взгляд, основные черты современного идеала образованности?

11. Раскройте содержание понятия “образовательная парадигма”.

12. Как вы понимаете тезис о смене основной образовательной парадигмы в современную эпоху? Чем обусловлена эта смена?

13. Раскройте содержание понятий “образовательная технология” и “методика”. Различаются ли они? Если да, то чем?

14. Назовите основные требования к философской культуре педагога. Поясните наиболее значимые из них.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гершунский Б.С. Философия образования в ХХ1 веке.- М., 1998.

2. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- М., 1995.

3. Гуревич П.С. Философская антропология.- М., 1997.

4. Днепров Е.Д. 4-ая школьная реформа в России- М., 1994.

5. Дюркгейм Э. Социология образования. - М., 1996.

6. Зинченко В.П. Мир образования и образование мира // Мир образования,1997, № 4.

7. Козлова В.П. Введение в теорию воспитания. - М, 1994.

8. Смирнова Н.В. Философия и образование: проблемы философской культуры педагога. - М., 1997.

Совершенно ясно, что тот информационный мир, в котором мы во многом неожиданно для себя очутились, будет вносить свои коррективы в школьное образование. Поэтому задача школы - готовить человека по модели не того, что было, а того, что может быть. Ведь сегодняшние дети - это завтрашние взрослые, которые будут жить уже в совершенно ином мире. Таким образом, первый общий вывод:школа должна сочетать элементы консерватизма, основанные на традициях нашего образования и менталитета, с теми изменениями, которые появляются с развитием сегодняшней культуры.

Огромный недостаток сегодняшней школы в том, что она пытается копировать систему высшего образования. Главной целью школы становится подготовка ученика в вуз. Однако априорно ясно, что школа не должна быть вариантом репетиторства и что ученик должен в ней получать более широкие знания, чем те, которые нужны для поступления. Взаимоотношения школы и вуза - это, конечно, особая проблема, и она существует во многих европейских странах. Решить ее можно, если между школой и вузом ввести некое третье образовательное звено, помогающее школьнику специализироваться в избранном им направлении - техническом, естественно-научном или гуманитарном. В Европе такое звено уже давно существует - в Германии, например, это гимназия, во Франции - лицей. В Германии ввуз идет только выпускник гимназии, а им становится отнюдь не каждый.

Мне представляется, что школьное образование можно было бы представить как последовательное прохождение трех основных этапов.

Начальный этап: школа свободы самовыражения. Этот этап необходим, чтобы с ходу не отбить у ученика желания учиться. Здесь большая роль должна отводиться игровым компонентам образования, аудиовизуальным средствам. Здесь ребенка учат свободному общению и самовыражению.

Основной этап - школа необходимости. Нельзя перейти в жизнь играючи. Вжизни часто надо делать то, что не очень хочется и не очень нравится, но необходимо. И этому также надо учить. Это период освоения сложных дисциплин, ведущих к начальной дифференциации интересов личности. Здесь очень опасно избрать неверный путь, так как, ошибившись в основах, трудно исправить следствия.

И наконец, продвинутый этап - школа свободного творчества. Период синтеза знаний естественных и гуманитарных. На этом этапе вырабатываются основы гармоничного мировоззрения.

На всех уровнях школьного образования необходимо наличие гуманитарной компоненты. Суть ее не в усвоении готового знания, почерпнутого из гуманитарных наук, а в формировании особого миропонимания. Перефразируя древних греков, простая совокупность знаний уму не научает - необходимо изменение сознания. Разумеется, гуманитарные дисциплины, изучаемые в школе, должны давать и положительные знания, но в этом смысле они не отличаются принципиально от дисциплин естественно-научного цикла, и не в этом их главная задача.

Если попытаться емко и кратко сформулировать, в чем специфика гуманитарного отношения к миру, то в качестве таковой выступает понятие «человек». Апоскольку человек не является изолированным существом, то речь идет о совокупности людей, т. е. социальных группах, об обществе в целом. Поэтому главная цель образования - научить людей общаться и совместно выполнять общие для них задачи на основе полученных знаний. Я бы сделал здесь вывод, который шокирует, может быть, учителя физики или математики: без гуманитарной компоненты огромный массив естественно-научных знаний оказывается излишним.

Сопряжение гуманитарной компоненты с естественными дисциплинами заключается прежде всего в понимании того, что естественные науки - элементы общечеловеческой культуры. Именно осознание последнего, как мне представляется, позволит школьнику более заинтересованно относиться к той или иной школьной дисциплине. А поскольку источником гуманитарной информации является текст, то школа должна в первую очередь обучать навыкам обращения стекстом. Для этого необходима качественная языковая подготовка в области как родного, так и иностранного языка. (Если бы школа реально взяла на себя обучение языку, то не потребовалось бы, как это обстоит теперь, затрачивать огромное время на его освоение в вузе.) Гуманитарная компонента школьного образования- это в первую очередь изучение языка (конечно, вместе с литературой, втом числе и на других языках). Знание языков - это и основа диалога культур, и возможность более глубокого понимания собственной культуры.

Но только на филологической культуре, т. е. на овладении языком (в широком смысле), гуманитарную компоненту образования фундировать невозможно. Необходима еще и философия. Однако в школе ее не следует изучать как некую отдельную дисциплину в ее университетском варианте. Ее назначение в школе втом, чтобы обеспечить развитие синтетичной культуры мышления. Конечно, речь не идет о преподавании школьникам систематического курса философии всжатом виде. В принципе достаточно взять любую часть философии, чтобы привить навыки синтетического философского мышления. Если в школе лучше дается этика, то ничего иного и не надо, через этику можно дать все. Обобщающие учебники философии в школе будут даже вредны. Лучше заменить их словарями, хрестоматиями. Может быть, этот предмет в школе следует называть даже не собственно «философией», а, например, «основами миропонимания», суть от этого не меняется - философия должна придти в школу.

О преподавании философии

Мы сейчас остались, наверное, единственной страной, в которой философия ввузах преподается в качестве обязательной дисциплины. Как и следовало ожидать, из этого часто делают сам собой, казалось бы, напрашивающийся вывод, что от философии в вузах вообще давно пора отказаться. Но ломать не строить. Не полезнее ли было бы исследовать те возможности, которые дает нам традиция обязательного преподавания философии?

Одна из типичных ошибок - неразличение уровней философского образования. Студенту любого вуза за год пытаются дать тот же материал, что и на философском факультете университета, только в сжатом виде. Это путь кардинально неверный и вредный. Ничего кроме отвращения к философии у студента и не может возникнуть. А ведь еще Кант ввел различение двух уровней философии, выполняющих разные задачи.

Первый он обозначил как школярскую философию , знакомиться с которой следует на ранних стадиях обучения, в школах, гимназиях и лицеях, иначе говоря, в рамках среднего школьного образования. Если школярская философия реализуется в соответствующих ей пределах, в характеристике ее как школярской нет ничего унижающего ее достоинство.

Если сравнить западную и нашу системы образования, без труда можно заметить: на вузы в нашей стране перенесена часть забот, которые на Западе традиционно решаются в рамках школьного гимназического образования, там молодой человек заканчивает школу в 20–21 год. Всем известно, что нам приходится давать студенту в вузе то, что он недополучил в школе. Из-за этого учебные планы вузов перегружены, большая часть времени затрачивается на общеобразовательные дисциплины, изучение языка. А на Западе все это изучается в школе. Тогда понятно, почему в западных вузах курс основ философии не является обязательным (как, кстати говоря, и иностранный язык - его изучение на Западе является предметом личного выбора студента, вуз лишь предоставляет ему возможности для совершенствования).

Философия - важнейший общеобразовательный предмет, и нигде в мире это не подвергается сомнению. В этом смысле курс основ философии предполагает формирование самых общих представлений о философии и ее истории. Это то, что должен знать каждый культурный человек. Сами по себе эти знания учат людей не философии как таковой, а лишь тому, что понимали под философией другие люди. Таким путем человек философствовать не научится, но положительное знание о ней он получить может. Преподавание философии на этом уровне не должно быть систематическим, копирующим университетскую философию, да это и невыполнимо. Нет ничего зазорного в том, чтобы на этом уровне философия преподавалась как некая популярная история.

Однако, возвращаемся мы к Канту, существует философия как особая наука опоследних целях человеческого разума , которая выявляет значение для человека всех других видов знания. Здесь она выступает как философская мудрость. Философ, стремящийся к такой мудрости, должен постигать, насколько знание может способствовать достижению высших целей человека и человечества.

Кант формулирует основные вопросы, на которые должна отвечать философия: Что я могу знать? Что я должен делать? На что я могу надеяться? Что такое человек?

Это высший уровень философии, который должен преподаваться на философских факультетах университетов. Здесь, отвечая на вопрос о границах нашего знания, становится возможным освоение метафизической проблематики, основанной на решении онтологических и гносеологических проблем. Ответ на вопрос: «Что я должен делать?» выявляет этическую сферу. Задается проблема существования абсолютных критериев нравственности. При ответе на вопрос о том, на что человек может надеяться, исследуется феномен веры как одной из фундаментальных предпосылок человеческого существования. И все это в целом дает нам возможность ответить на вопрос о том, что такое человек, каково его место и предназначение в мире.

Но между школярским и высшим уровнем обучения философии находится еще один уровень - общеуниверситетский, который должен быть характерен для нефилософских факультетов университетов. Он гораздо объемнее и глубже уровня школярского (вузовского) и специализирован по профилю соответствующих факультетов, демонстрируя связь философии с фундаментальными науками.

О «кризисе культуры» и месте философии в современном мире

Еще одна проблема, о которой следует сказать особо - это проблема изменения культурного пространства в современном обществе, что, конечно, влияет и на философию.

Современные процессы информатизации общества приводят не только к видимому изменению личностной коммуникации, но и к структурным изменениям во всей культуре. Это вновь заставляет ряд исследователей говорить о кризисе культуры или даже ее гибели.

Мне представляется, что следовало бы говорить о кризисе не культуры вообще, а локальной, или классической культуры. Стержнем этой культуры была прежде всего позитивная оценка научно-технического прогресса. В центре этой культуры стоял Разум, и классической философской формулой, ее выражающей, являлась триада «Разум - Логика - Просвещение». Наука освобождалась от этического измерения, но при этом на нее же возлагались надежды по упорядочению мира. Кстати говоря, организационной формой локальной культуры выступал как раз университет. Эту функцию он выполняет и сегодня, оставаясь связующим звеном между классической и современной культурой, обеспечивая преемственность между ними. И разрушение этого стержня чревато потерей культурной памяти.

Традиционные локальные культуры отличались относительной стабильностью. В каждой из них существовали адаптационные механизмы, которые позволяли индивиду достаточно безболезненно приспосабливаться к инновациям. Такого рода изменения в локальных культурах, как правило, выходили за рамки индивидуальной жизни, поэтому для отдельного человека были незаметны. Каждая из культур вырабатывала «иммунитет» к инокультурным влияниям.

Две культуры соотносились как два языковых образования, и диалог между ними разыгрывался в особом локализованном пространстве, в котором область смыслового пересечения была относительно мала, а область непересекаемого - огромна. Диалог предполагает познание области несовпадения, отчего обе культуры, участвующие в диалоге, обогащаются новыми смыслами. (Отсюда роль знания иностранного языка как фактора познания своей собственной культуры через иную.)

Информатизация общества резко изменяет описанную ситуацию, разрушая как сами принципы, на которых строятся локальные культуры, так и механизмы взаимодействия между ними. На фоне резкого расширения возможности общения между культурами и их представителями меняются качественные характеристики этого общения. Интеграция увеличивается, но на базе не различия культур, а их сходства. А сходство всегда связано с нивелированием культур, что приводит к их смысловому обеднению. При всем внешнем разнообразии возникает царство мертвой тождественности. Так что то, что часто называют «кризисом культуры», есть на самом деле ситуация резкого изменения коммуникационного пространства, в котором границы между культурами становятся все более зыбкими.

Соответственно, в общемировом общении начинает преобладать язык, который в наибольшей степени способен себя распространить в силу политических, научно-технических и других условий. Безусловно, это сопряжено с массой удобств, но диалог между культурами лишается тогда всякого смысла. Возникает опасность, что в новом коммуникационном пространстве возобладают стереотипы - общедоступные, наиболее простые компоненты культуры. В этой ситуации наука также выступает в качестве мощнейшего интегративного фактора. Благодаря новейшим средствам аудиовизуального воздействия значительно суживается область неодинакового в культурах. Либо они подчиняются некой искусственной суперкультуре (например, компьютерной культуре с фактически единым языком), либо менее развитые (в техническом плане) культуры растворяются в более развитой. Разумеется, теперь понять любого человека в любой точке земли становится все проще, но на уровне совпадения или даже тождественности смыслов. Кпостижению новых смыслов это общение не приводит. Это общение со своим двойником в зеркале.

Но о «кризисе культуре» можно говорить и в другом смысле: с одной стороны, происходит резкое увеличение образований, претендующих на статус культурных, а с другой - их адаптация к старым системам ценностей протекает вболее сжатые временные рамки. Наконец, под «кризисом культуры» можно понимать нарушение традиционного баланса между высокой и низовой культурами. «Низовая», массовая культура начинает доминировать, в каком-то смысле вытесняя «высокую».

Аналогичные процессы происходят и в философии, что реализуется в концепциях деконструктивизма и постмодернизма. Они оказались адекватны современному состоянию культуры и являются типичным примером альтернативных классической культуре образований. Постмодернизм в широком смысле слова - это философия, которая адаптирована к реалиям совершенно новой коммуникативной ситуации. Это герой и жертва одновременно. Постмодернизм претендует на «раскрутку» в массах, так как был, да и остается по большому счету неконкурентным в академической среде. Чтобы не раствориться в ряду других философских концепций, он постоянно апеллирует к массе, обыденному сознанию. На что, кстати говоря, получает абсолютно адекватный ответ. Философии постмодернизма чрезвычайно «повезло»: новая коммуникативная система, Интернет, оказывается воплощением многих его положений. Так, «смерть автора» полностью реализована в гипертексте, в котором возможно бесконечное число авторов, в том числе и анонимных. Или взять такой постулат постмодернизма, как «бесконечность интерпретации». Если в классическом тексте сюжет задан раз и навсегда самим автором и именно автор выбирает такое развитие событий, что Анна Каренина оказывается на железнодорожных путях, то в гипертексте можно развивать совсем иную сюжетную линию или даже несколько таких сюжетных линий.

Сейчас человек, как правило, не читает «толстые» тексты, у него нет на это времени, так как оно заполнено фрагментами культурных новообразований. Вполне объясним поэтому феномен «мыльных опер», которые просматривает абсолютное большинство современных людей, причем среди них много тех, кто нисколько не заблуждается относительно художественной ценности подобных творений. У человека нет возможности держать в голове некую идейную конструкцию (как это было в классике), которая разворачивается посредством фабулы. Ему проще заглянуть в телевизор, как в чужое окно, зафиксировав сиюминутный событийный момент, не утруждая себя вопросами о сущности происходящих событий. Наблюдение вместо рассуждения - вот одна из установок современной культуры. Такое фрагментарное, «клиповое» сознание, пожалуй, в наибольшей степени выражает ее сущность.

Таким образом, в сегодняшней социокультурной ситуации вновь и вновь возникает проблема сущности и смысла философии. О ней говорят то с пиететом, то пренебрежительно. Иные готовы вообще запретить философию за ее, как им кажется, полную никчемность. Однако время проходит, а философия остается. Как писал Хайдеггер, метафизика - это не просто некое «отдельное воззрение». Философствование присуще самой природе человека. Никакая частная наука не всилах ответить на вопросы, что такое человек, что такое природа. И сегодня, в рамках возникающего на наших глазах смыслового пространства глобальной коммуникации, резко изменяющей всю систему культуры, лишь философски рассуждающий человек сможет оценить данные процессы, выявив их негативные и положительные аспекты и использовав свое понимание не в качестве носового платка для вытирания слез по поводу гибели культуры, а в качестве стимула для построения новых моделей объяснения, а значит, стимула для действий, направленных на сохранение и развитие культуры.

Известный немецкий философ Артур Шопенгауэр сравнивал философию с высокой альпийской дороге, к которой ведет крутая узкая тропинка. Часто путник останавливается над страшной пропастью. Внизу простираются зеленые долины, в которых неодолимо тянет, но нужно крепиться и продолжать свой путь, оставляя на нем следы окровавленных ног. Зато добравшись до самой вершины, смельчак видит перед собой весь мир, перед взором его исчезают песчаные пустыни, сглаживаются все неровности, до слуха его не доносятся больше раздражающие звуки, он вдыхает свежий альпийский воздух и видит яснозоре свет, в то время как внизу еще царствует глубокий мрак.

Попытки осмотреть с высоты самых новых или самых распространенных философских теорий и идей проблемы развития определенной отрасли науки стали традиционными. Между философией и основными обобщающими научными теориями начали возникать промежуточные звенья и соответствующие им специализации, например, философия математики, философия образования и другие. Тесная связь философии с теорией педагогики привел к тому, что, например, в Великобритании склоняются к мысли, что философия образования и общая теория педагогики - это одно и то же. Однако большинство современных ученых, занимающихся разработкой мировоззренчески-методологических проблем образования, считают, что философия современного образования - это промежуточное звено между философией и теорией педагогики, которая возникла с целью решения тех сложных проблем, которые возникли на стыке философии с педагогической деятельностью, и призвана сыграть роль мировоззренческо-методологических основ реформирования современного образования.

Основные функции философии современного образования:

1. Создание возможностей выбора философских идей или определенной философской системы как обще методологической основы для решения некоторых важных проблем педагогической деятельности и целостного процесса реформирования современного образования.

2. Дидактическая технологизация выбранных для решения педагогических проблем философских идей с целью внедрения их в педагогическую практику и проверки их истинности или разработки соответствующих им теоретических и практических педагогических механизмов внедрения в процессы формирования личности.

3. Выявление общих закономерностей обратного действия образования на философию.

4. Выполнение роли обще методологической основы систематизации всех функций и элементов педагогической деятельности как в теории педагогики, так и в любых видах педагогической деятельности.

Проблемы современной философии образования:

1. Формирование у грядущего поколения нового типа мировоззрения, общий исходный принцип которого, по мнению большинства авторов, формулируется в основном так: решение глобальных проблем должно стать главной целью (интересом, ценностью) для современного человечества, и такое решение невозможно без подчинения всех видов нашей деятельности этой цели (В.С.Лутай). Выработка такого мировоззрения требует единства и взаимодействия новых направлений философии и образования.

2. Нахождения путей решения средствами образования основного вопроса современной философии образования - утверждение мира в мире и в душах людей, умение "слушать и понимать "не свое", терпимо относиться к чужому" (Миро Кесада).

3. Воспитание подрастающих поколений на идеях ноосферной цивилизации, что обеспечивало бы гармоничное взаимодействие человека с природой и другими людьми и, по мнению многих ученых, могло бы вывести человечество из его кризисного состояния.

4. Утверждение в мировоззренческих началах подрастающих поколений понимание необходимости сочетания с целью решения глобальных проблем человечества сцієнтично-технократического и гуманистического или антисціентичного направлений, поскольку каждый из них является проявлением определенной крайности. Первый из них связан с утверждениями, что успехи научно-технической революции позволят решить все важнейшие проблемы человечества. Второй, считая причиной обострения глобальных проблем господства в сознании людей сцієнтично-технократических ценностей, видит выход из тупика в подчинении развития техники и экономики таким общечеловеческим духовным ценностям, как: добро, любовь, гармония, красота.

5. Несмотря на то, что упомянутое противоречие широко проявляет себя в области педагогической деятельности в виде проблем соотношения учебной и воспитательной функций педагогического процесса и такого же соотношения в преподавании естественных и гуманитарных дисциплин, встает одна из важнейших задач национальной концепции реформирования школы - гуманитаризации образования.

6. Поскольку основная задача современного образования заключается в необходимости непрерывного образования и опережающего характера развития общества (количество информации удваивается каждые 10 лет) и в связи с невозможностью предсказать, какие именно специализированные знания нужны станут обществу через десять лет, то главной чертой опережающего характера образования нужно считать - подготовку такой личности, которая способна к высокопроизводительной индивидуального творчества и решения на этой основе любых проблем, которые жизнь будет ставить перед ней.

7. Отражением в образовании одной из глобальных проблем современного общества - информационного кризиса (количество существующей информации, важной для решения любой проблемы, настолько велика, что ее почти невозможно отыскать в "океане информации", а это, по мнению многих ученых, привело к распаду наших знаний на совокупность элементов, которые плохо связаны друг с другом) - есть известная "фрагментарность", которая вызывает отсутствие "того синтетического подхода, который связывает разные науки" (/.Пригожий). Согласно В.В.Давыдовым и В.П.Зинченко, система образования, пытаясь копировать дифференциацию науки и стремится объять необъятное.

8. Нерешенной остается проблема отчуждения образования от индивидуальных интересов многих людей и их непосредственных переживаний, что является отражением сложного противоречивого отношения индивид-общество и порождает главное противоречие педагогического процесса - противоречие между собственно-личностным "хочу" ученика и общегражданским "надо".

«Общество знания». Философия образования. Инновационные аспекты в развитии образования.

ВВЕДЕНИЕ

«Общество знания», «постиндустриальное общество», «технократическое общество» - популярные термины в СМИ и литературе различной тематики, от научной до популярной. Приятно думать, что мы живем в какое-то особенное время, отличное от предыдущих периодов истории. К тому же интересна тема подготовки человека к вызовам и задачам функционирования в особенное время, которые решает или пытается решить образование.

Сфера научных интересов автора связана с разработкой системы оценивания производственного персонала применительно к компетентностно-модульному подходу преподавания и оценивания в образовательных учреждениях. Особую важность в этой связи приобретает исследование общефилософского подхода к проблеме образования.

Нет человека, который бы в качестве субъекта, объекта или критика не интересовался бы темой образования. Этим обусловлена актуальность темы реферата – «Общество знания». Философия образования. Инновационные аспекты в развитии образования».

Целью данной работы является изучение истории, разнообразия подходов и современного состояния философии образования, новаций и преемственности.

Задачами являются:

1) описание истории возникновения и развития философии образования;

2) выявление методологических проблем философии образования, их влияния на формирование целей и задач системы образования;

3) выявление связи философии образования и педагогики;

4) изучение современного положения, проблем и перспектив современной системы образования в России.

ГЛАВА I: Понятие «общества знания», терминологический аспект.

Современная эпоха развития человечества воспринимается как уникальная. Никогда еще бег времени не казался таким быстрым. Изменения в общественной структуре, функционировании социальных институтов, социальной стратификации, научных познаниях, понимании самой сути общества, произошедшие во второй половине 20-начале 21 века, дают основания действительно считать наше время особенным.

Революции: научно-техническая и социальная изменили мир с двух сторон: с одной – сделав его комфортнее и безопаснее. Человек может жить дольше и меньше зависеть от влияния природной среды и социальных катаклизмов. С другой – изменилось понимание статусов, ролей, взаимодействия групп людей, слоев и категорий населения. То, что жители разных стран добились отмены рабства, равенства, хотя бы формального, мужчин и женщин, представителей разных рас, религий и национальностей, говорит о взаимовлиянии науки и цивилизации в этих процессах.

Разумеется, изменился сам подход к достижению знания, возможностям в этой связи разных людей.

«Рассмотрение «общества, основанного на знаниях» в качестве нового социокультурного и цивилизационного феномена выявляет сложность концептуализации его исходных установок. Причиной является многозначность смыслообразующего для этого феномена понятия «знание». Знание – атрибут homo sapiens. Становление человека и рост объема знаний, добываемых им для адаптации к миру и для все большего приспособления мира к собственным потребностям, неразрывно связаны между собой. И поскольку исторически потребности человека систематически росли, неуклонно возрастал и объем знаний, необходимый ему для самореализации и удовлетворения этих потребностей. Естественно, изменялось и содержание понятия «знание», которое стало охватывать не только специализированные сведения в форме понятий и суждений, но и результаты практического опыта, традиции, правила и т.д.»

Сложность вопроса не только в поддержании исторической справедливости и отказе от политической тенденциозности, но и в корректном выявлении признаков изменений, критериях их оценки в качестве уникальных.

Данный термин получил подтверждение в программных документах ЮНЕСКО и Всемирного банка. Это не только добавляет ему социальной значимости благодаря работе мировых экспертов, но и открывает большое количество вопросов, прежде всего онтологического характера.

Термин «знание» в разные эпохи трактовался по-разному.

В дописьменную эпоху знание было тайным, открывало тайны общения с высшими силами. Отсюда его особенный характер и особое отношение к его носителям. Изобретение письменности как инструмента и продукта знания – один из важнейших этапов развития человечества как вида. Особого внимания здесь заслуживает пример китайских иероглифов. Появившись в неопределенной древности и сложившись в общую знаковую систему в VIII-VII веках до н.э. иероглифы обозначали понятие, а не звук. Следовательно могли использоваться носителями разных наречий и фонетических форм. Эта особенность иероглифов сделала их не только инструментом передачи информации, но и способом культурного взаимодействия, поддержания стабильности. Менялись языки правящих династий, но культурный код, сохраненный в такой письменности, был доступен и обогащался последующими поколениями.

«В этой позиции можно усмотреть аналогию с учением Сократа, считавшего самопознание важнейшей задачей. Примечательно, что уже в Античности существовала и другая трактовка: знание как инструмент успешной деятельности. Сторонником такой точки зрения был Протагор, который под знанием понимал логику, грамматику и риторику – отрасли знания, необходимые для общей культуры и основанные на широком образовании. При этом эффективность, полезность приписываются вовсе не науке, а techne, то есть умению, навыкам. Тем самым techne как умение и знание как постижение мира уже тогда различались, поскольку последнее не

связывалось со способностью к действию. Характерно, что и Сократ, и Протагор, отдававшие techne дань уважения, не считали его знанием. В качестве умения или навыка techne не могло стать основой для выработки общих принципов, а лишь указывало на определенный порядок действий, необходимых в конкретных случаях. Для techne характерна неразрывная связь с его конкретным носителем, мастером, навыки и приемы которого можно перенять, лишь пройдя под его началом долгий период ученичества.

Классические идеи Платона и Аристотеля определили концептуальные рамки смыслового спектра понятия «знание» в европейской философской мысли «осевого времени».

В эпоху Платона и Аристотеля знание не противопоставлялось

добродетели, а рассматривалось в единстве с ней.»

Изобретение книгопечатания было знаковым по сути: знание становилось настолько доступным, насколько были доступны ресурсы. Уже не мысль и статус, а деньги определяли, будет ли человек грамотным, постигнет ли истинное учение, сделает ли собственный вклад в науку. Отказ от сакральности знания в растущей и богатеющей Европе привел к взрыву научных и социальных новаций. И как следствие укоренилось мнение, что только недостаток знания мешает человечеству быть счастливым и процветающим. На смену ученому монаху пришел сначала алхимик, а потом – светский мыслитель: философ, физик и инженер.

Однако связь с тайной, религиозной или иной, утраченная в эту пору, привела к утрате самого смысла древнего знания – как добродетели более, чем набора фактов и теорий. Знание становилось словарным, не случайно главный труд эпохи Просвещения – «Энциклопедия».

В 19 веке человечество столкнулось с «диктатурой лабораторий». Философия была объявлена несовременной: она не была способна создать машины, способные передвигаться или убивать. Однако уже в романе Мэри Шелли «Франкенштейн» была осознана проблема предела и этичности знания, его связи с добродетелью. На примере ученого, получившего возможности, но не нравственность, становится понятно, что быть Богом – это не то же, что включать электрический прибор, дающий свет.

Таким образом, в споре физики и философии стало понятно, что философия – нечто большее, чем наука.

XX век принес новые достижения в технике и сразу же – разочарование и страх. Большая часть членов «Манхэттенской группы» осаждала правительства стран письмами о недопустимости применения их изобретения – атомной бомбы. Достигнутые успехи клонирования привели к почти одновременному с ними запрету на клонирование человека. Это создало юридические и этические – пока неразрешимые – проблемы.

По мнению Умберто Эко, «человечество еще не выздоровело»: рост возможностей значительно опережает нравственное развитие.

Знание – это и словарь, и мудрость. Навык и добродетель. Способность к действию и сила отказаться от него.

Современные черты общества укладываются в различные названия временного промежутка:

- «общество знания» (П.Дракер, Н.Штер);

- «общество риска» (Н.Луман, У. Бек);

Постиндустриальное общество (Д.Белл, Э.Тоффлер);

Информационное общество (Д.Белл);

Сетевое общество (М.Кастельс);

Общество как система коммуникаций (Н.Луман);

Культура постмодерна (П.Козловски).

Общие черты такого общества:

Доступность информации и в систематизированном виде, и в виде любого потока;

Более легкий доступ к различным формам образования;

Отождествления способа передачи самой информации с ее содержанием;

Проблема избытка информации;

Проблема некритичного восприятия информации;

Собственно сетевые социальные институты (блоги, социальные сети, сетевое одобрение, голосование или травля, интернет-торговля, знакомства и общение, удаленное финансирование и т.п.)

В некотором смысле интернет – это современная агора «золотого века»,где всяк свободен и равен, может высказаться и получить власть и влияние.

Но так же, как и в древности, человек не решает главных проблем:

Образование стало доступнее. А восприятие – нет. Человек не способен биологически усваивать больше бит информации, воспринимать ее критично и пользоваться ею в своей деятельности. Становится практически не важно, откуда человек прочитал информацию: из книги или с жидкокристаллического экрана. И главное - доступность знания не привело к прогрессу само человечество. Запись в блоге, так же как и прочитанная книга – знак, указатель, призыв. А вот последует ли ему человек – неизвестно.

Интернет, сделав общение доступным, не сделал человека гражданином мира. Безусловно, стало легче найти отель в экзотической стране, мужа за границей или редкую книгу. Однако значимая проблема – «одиночество в сити». Сетевое взаимодействие воспринимается как более легковесное, внешне простое, а следовательно, менее ценное. Если раньше презираемая Фонвизиным и любым школьником госпожа Простакова уповала на извозчиков, которые компенсируют незнание географии, сейчас мы, считая себя неглупыми, пользуемся навигаторами и электронными гидами, считая, что время нужно тратить на что-то более важное, чем запоминание фактов. А тратим на что? Избыток времени и дополнительные возможности не приводят к росту человека как мыслящего и духовного существа.

Общество знания не решает задач, поставленных эпохой Просвещения, а лишь обостряет и актуализирует их, не находя путей решения.

ГЛАВА II: ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: СУЩНОСТЬ И СПЕЦИФИКА.

«Философия образования (далее – ФО) – исследовательская область образовательного знания на его стыке с философией, анализирующая основания педагогической деятельности и образования. Их цели и идеалы, методологию педагогического знания, методы проектирования и создания новых образовательных институций и форм…. Сам термин «ФО» возник в первой четверти ХХ века. Можно напомнить, что проблемы образования обсуждаются Платоном, Аристотелем, Яном Амосом Каменским, Локком, Гербартом. Целая эпоха в развитии философии непосредственно связана с идеалами просвещения. И в философии XIXвека проблема образования человека рассматривалась как центральная (например, у Гердера, Гегеля и др.). В России она была центральной и в педагогических идеях В.Ф.Одоевского, А.С.Хомякова, П.Д.Юркевича, Л.Н.Толстого. Этот период можно назвать периодом протофилософии образования.

В ХХ веке многие философы применяли принципы своей философии к изучению образования (например, Д.Дьюи, М.Бубер и др.). Причем надо отметить, что философия, обращаясь к педагогической теории и практике, не ограничивалась рефлексией о сложившейся системе образования, ее целях и уровнях, а выдвигала проекты ее преобразования и построения новой системы образования с новыми идеалами и целями.»

«Общая схема периодизации истории философии образования.

1. Предыстория ФО – происхождение философии образования через интеллектуальную историю философского мышления об образовании, начиная с раскрытия взаимосвязи греческой философии с «пайдейей», где пайдейя (греч. παιδεία - «воспитание детей», однокоренное с παιδος «мальчик», «подросток») - категория древнегреческой философии, соответствующая современному понятию «образование», проходя через все классические философские системы в их связи с образовательными знаниями вплоть до начала XIX века (Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Монтень, Локк, Руссо, Кант, Гегель, Шелер и др.).

2. Протофилософия образования (переходная стадия: XIX - начало XX века) - появление некоторых предпосылок ФО в системах общей философии, что совпадает с обособлением образования, ростом и дифференциацией образовательного знания (Дж. Дьюи, И. Ф. Гербарт, Г. Спенсер, М. Бубер и др.)

3. Становление ФО (середина XX века) - образование выступает как автономная сфера, образовательное знание дистанцируется от умозрительной философии, на стыке между ними и происходит становление философии, специализирующейся в исследовании образовательного знания и ценностей, т. е. философии образования .

К середине XX века идет обособление ФО от общей философии, она обретает институциональную форму (создаются ассоциации и объединения философов в США, а затем и в Европе, занимающихся проблемами воспитания и образования, и педагогов, обращающихся к философии).

Создание в середине 40-х годов Общества по философии образования в США, а после войны - в европейских странах, выпуск специализированных журналов, учебников и справочных изданий по философии образования (например, Philosophy on Education. Encyclopedia. New York, 1997), организация в 70-х годах специализированных кафедр по ФО и т.д. – все это означало создание социальных и культурных условий для формирования на-учно-образовательного философского сообщества и выявления актуальных проблемных ситуаций системы образования.

Следовательно, ФО стала одной из общепризнанных исследовательских областей в европейских странах - Великобритании, Франции, Германии, как со стороны философов, так и со стороны педагогов с целью создания междисциплинарных исследовательских программ в соответствии с многочисленными аспектами образования, которые смогли бы дать ответы на вызовы современной человеческой цивилизации. Данные исследовательские программы позволили сформировать национальные образовательные программы и стратегии в контексте универсальных ценностей и образовательных идеалов: толерантность, взаимоуважение в диалоге, открытость коммуникации, ответственность личности, формирование и развитие духовного, социального и профессионального облика человека.»

Несколько другой вариант периодики с учетом связей с глубинными исследованиями человека и различных сторон его бытия приводят А.П.Огурцов и В.В.Платонов:

«Историческое объяснение социальных и духовных оснований ФО осложняется тем, что история этой философии еще не написана в сколь-либо целостном виде, позволяющем ясно и кратко репрезентировать главные сдвиги в ее содержании и, соответственно, периоды развития.

…Можно сформулировать общую схему периодизации истории ФО:

1. Предыстория ФО. Она. Конечно. По-разному понимается и по-разному датируется…. Начиная с раскрытия взаимосвязи греческой философии с «пайдейей», проходя через всю последовательность классических философских системв их связях с образовательными знаниями вплоть до начала XIX века.

2. Переходная стадия (протофилософия образования): XIX-начало ХХ века. Появление некоторых предпосылок ФО в системах общей философии. В начале ХХ века ФО выступает в виде «публицистических» ответвлений философских систем (вроде концепции Бергсона или Дьюи), плодотворных для образовательной мысли. ФО выступает также учебной дисциплиной, которую преподают философы, часто не знающие педагогики, либо педагоги, часто не знающие философии. Это не специализированная ФО. Однако такой подход продолжается во многих учебных заведениях до сих пор, в частности, и в России.

3. Становление. Середина ХХ века: образование выступает как автономная сфера, образовательное знание дистанцируется от умозрительной философии…. В Европе эти предпосылки представлены у Фихте, Наторпа, Спенсера, Рассела, Уайтхеда. Дильтея, Дьюи... Разработка основных идей ФО не противоречит новым антропологическим данным: «не так, что философское размышление дает основания. Которые будут определять воспитательное исследование, но, скорее, наоборот: все новые эмпирические данные о конкретной воспитательной жизни, все новые соизмерения с изменяющимися духовными и общественными условиями определенного времени требуют все нового, модифицированного размышления, которое затем обратно освещает специальное исследование. …. Оторванная от философии чисто позитивистская педагогика не достигнет ею же самой поставленных целей.»

Современное состояние ФО обусловлено ее связью с своей праматерью-философией. Философия, как Родосский колосс, стоит сразу на двух берегах:

«Проблемные узлы для всех видов философского диалога существуют прежде всего там, где взаимно пересекаются с философией другие сферы духовной культуры. Где контактируют разные философские направления, где философия обращается к социальной реальности….. .

1) Философия и социальные науки ведут непрерывный диалог. … Преодолевая конфронтация, и философия, и специальные науки получают новые импульсы для взаимного развития.

2) Не утихает диалог (даже полиалог) между всевозможными философскими направлениями и концепциями.

3) Своеобразные диалог существует между философией и социальными запросами общества.»

Различают два основных на первый взгляд противоречивых направления ФО:

1) Эмпирико-аналитическое направление. ФО, основанная на гештальт-психологии, трансформируясь, сближается с постмодернизмом. «Довольно четкой формой эмпирико-рационалистического подхода является критико-аналитическая ФО, ориентированная на философию науки К.Поппера является также лингвистической. (Анализ языка с опорой на логику). Ее цель-выявление различных форм образовательного знания с помощью языка (И.Шеффлер, Р.Питерс). В рамках этого направления активно развивается критико-рационалистическая ФО (В.Брецинка, Г.Цдарцил, Ф.Кубэ, К.Клауэр, Р.Лохнер, Л.Рёсснер). Она рассматривает себя как методологическое обоснование «опытно-научной педагогики». Эта научная часть обособляется от вообще научных учений, вообще гуманитарных концепций, связанных с ценностями.»

Данное направление, изложенное с целесообразной простотой и в то же время жесткими требованиями к методологической логике – попытка «алгеброй гармонию проверить», однако не только с позиции ремесла и навыка, но и концептуального подхода к формированию человека в новом обществе.

2) Гуманитарное направление ФО представлено трудами А.Бергсона и Д.Дьюи (на раннем этапе).

В качестве более поздних разработок выделяется герменевтика (Г.Ноль, Э.Венигер, В.Флитнер), экзистенциально-диалогический подход (М.Бубер), педагогическая антропология в классическом варианте (И.Дерболов, О.Больнов, Г.Рото, М.Лавенфельд. П.Керн, Г.Виттиг, Е.Майнберг), постмодернистская философия образования (Д.Ленцен, В.Фишер, К.Вюнше, Г.Гизеке, С.Ароновиц, У.Долл).

В истории развития двух направлений можно наблюдать их взаимное дополнение и взаимовлияние.

В период становления в каждой из концепций преобладает тенденция к самоутверждению и обособлению от других теорий.

С середины 60-х годов обнаруживается, что сложились концепции, которые не поддаются редукции. Соответственно возникают тенденции построения конструктивных систем, при этом в центре внимания находится задача соизмерения эмпирико-аналитического и гуманитарного подхода.

С начала 80-х гг. разворачивается критика вышеуказанных систем с позиции постмодернизма.

Во второй половине 90-х годов выдвигается альтернатива – реконструкция.

Одним из таких направлений стала педагогическая антропология позднего периода. Она выступала как альтернатива тоталитарного образования и педагогического мышления. Педагогическая антропология направлена на синтез вариантов внутри гуманитарного подхода и, далее, всего этого подхода с эмпирико-аналитическим. Синтез этих частей предполагает построение образа (модели) человека в пространстве образования.

Критико-эмансипаторская ФО стремится к синтезу подходов, причем тяготеет к эмпирико-аналитическому, особенно в ориентацию на социологическую и политологическую проблематику. …социологический интерес определяет воспитательно-научный интерес: воспитание субъектов общественной эмансипации, способных к коммуникативному действию.

ГЛАВА III: Современный подход к построению системы образования в России исходя из философского понимания знания.

« Идея гуманитарной ориентированности знания в контексте глобальных проблем и выживания человечества требует своего воплощения в фундаментализации образования, в своей неклассической форме базирующейся на гуманистических принципах и универсальной научной картине мира.

Рассматривая такую проблему, как гуманитаризация образования, необходимо понимать ее синтетический характер-единство общекультурной и профессиональной подготовки, нацеленной на обеспечение всестороннего гармонического развития человека. В период возросшего потока информации сохранение психического здоровья требует умения выделять главное и ограничивать этот поток, руководствуясь принципом избирательности. Умение ориентироваться в информации, наилучшим способом использовать учебный и дополнительный материал позволяет сохранять цельность мировосприятия и повышает творческий потенциал студента.»

Современная экономическая и социальная система предъявляют повышенные требования к содержанию и методам образования, в том числе в России.

С учетом требований ориентации на базовые принципы организации единого европейского образовательного пространства в рамках Болонского и Копенгагенского процессов за основу реформы системы профессионального образования был принят компетентностно-модульный подход. На смену фактическому набору знаний приходит способность решения профессиональных задач применительно к конкретной специальности.

Нормативно переход на компетентностно-ориентированное образование в России закреплен в 2001 г. в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и Приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ (2005).

Предполагается, что работодатель оценивает компетенции специалистов при приеме на работу, изучая сертификаты об освоении профессиональных модулей и «портфолио» вчерашнего студента, содержащие информацию об учебных работах, выполненных проектах и участии во внеклассных мероприятиях, и может сделать вывод о профессиональной привлекательности того или иного кандидата. Достоинством такого новшества становиться гибкость содержательной части профессиональных модулей, особенно в области вариативной части, возможность ежегодной коррекции учебной и практической работы с учетом требований работодателя-заказчика.

На данный момент разработаны профессиональные стандарты рабочих специальностей с учетом не только сложности работ, но и фактора ответственности, требований безопасности, места в производственном цикле предприятия, степени самостоятельности самой работы и принятия решений. Данные стандарты используются как в условиях первоначальной оценки, так и в процессе присвоения разрядов, повышательных коэффициентов и коэффициентов трудового участия в организации бригадной работы, требованиях аттестации и определения профессионального соответствия.

В отличие от западного подхода, российская система образования предполагает ориентацию на коллективистское сознание, традиционно развитое в общинном социуме. Так же важной особенностью российской системы образования становится учет традиционного российского мессианства – стремления просветить и исправить саму натуру ученика.

Заимствования западной практики может стать дополнительным импульсов в развитии российской системы образования. Не претендуя на обобщение, приведу пример методики проектной работы, определенно и направленно влияющей на реализацию практико-ориентированного подхода.

Еще в 1981 году был созван Международный конгресс по научному и техническому образованию. Его цель - выработать программу научных исследований и терминологию по теме «Образование в сфере науки и технологий». «Прежде всего обращают на себя внимание изменившиеся цели исследования. Если в 60-х годах исследовательская область … была ориентирована на необходимость формирования национальных кадров техников и инженеров, то в 80-е годы акцент изменился – в центре внимания была непрерывность образования, ориентация учащихся на успех в технологии и науке и отношение к науке.»

С позиции задач российской системы образования, описанных в программе развития до 2010 года эти подходы нашли воплощение и продолжают получать развитие в нормативных документах Министерства образования РФ. Нормативно переход на компетентностно-ориентированное образование в России закреплен в 2001 г. в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и Приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ (2005).

Основой подхода является создание профессиональных модулей по каждой из специальностей при согласовании требований к выпускникам с работодателем по таким позициям как цели обучения, отбор и структурирование содержания обучения, организация учебного процесса, контроль и оценка результатов.

С мая 2014 года рассматривается законопроект об обязательности учета профессиональных стандартов в оценке персонала государственных предприятий. Однако частный сектор по-прежнему слабо согласует свои требования к выпускникам с содержательной частью профессиональных модулей, это сложно и невыгодно для малого и даже среднего бизнеса.

Целью образования является не только передача студенту совокупности знаний, умений и навыков в определенной сфере, но и развитие кругозора, междисциплинарного чутья, способности к индивидуальным креативным решениям, к самообучению, а также формирование гуманистических ценностей. Все это и составляет специфику компетентностного подхода. Его реализация предполагает перенос акцентов на развивающую функции образования, на становление в процессе обучения личности будущего специалиста, его гармоничное духовное и нравственное развитие, высокую психологическую устойчивость и готовность к полезному труду.

Таким образом, происходит подготовка кадров в условиях и в соответствии с принятыми устойчивыми ценностями «общества знания». Эти условия – изменчивость на уровне технологии, доступность информации, широкие возможности распространения идей, ценность информации как основного экономического продукта. Проектная деятельность учебных заведений наряду с классической подготовкой возвращает нас спирально и диалектически к позиции классического знания – как мудрости, потенциала и навыка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе были рассмотрены понятия «общества знания», знания как такового и философии образования. Был произведен сравнительный анализ различных направлений философии образования, истории их возникновения, влияния различных философских учений на философию образования; отмечены их общие черты с позиции объекта и методов, указаны тенденции к интеграции и взаимообогащению при сохранении уникальности подхода.

Результатом работы с источниками при подготовке реферата стало понимание особой функции философии образования как совокупности методологических подходов и онтологического подхода к проблематике образовательной деятельности в рамках современной цивилизации.

В третьей части работы были соотнесены российский и западный подход в образовательной деятельности с позиции интегрирующего влияния принятых международных актов, вестернизации российской системы при условиях адекватного реагирования на уникальные культурные особенности.

Становится очевидным, что философия образования – молодое и динамично развивающееся направление философии, обладающее большим потенциалом в условиях быстро меняющейся реальности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1) А.П.Огурцов, В.В.Платонов. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. Изд-во Русского Христианского Гуманитарного института, СПб, 2004г.

2) Шитов С. Б. «Философия образования». Курс лекций РГТУ СТАНКИН, 2011г.

3) А.Э.Воскобойников Здоровье и образование в условиях модернизации. Материалы круглого стола «Проблемы модернизации России в условиях вхождения в информационное общество». IХ Международная научная конференция «Высшее образование для XXI века». 15-17 ноября 2012г.

4) К.Х. Делокаров «Является ли «общество, основанное на знаниях» новым типом общества?»Концепция «общества знания» в современной

социальной теории: Сб. науч. тр. / РАН. ИНИОН.

Центр социал. науч.-информ. исслед. Отд. социологии и А.П.Огурцов, В.В.Платонов. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. Изд-во Русского Христианского Гуманитарного институтат, СПб, 2004г.

А.Э.Воскобойников Здоровье и образование в условиях модернизации. Материалы круглого стола «Проблемы модернизации России в условиях вхождения в информационное общество». IХ Международная научная конференция «Высшее образование для XXI века». 15-17 ноября 2012г.

А.П.Огурцов, В.В.Платонов. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. Изд-во Русского Христианского Гуманитарного института, СПб, 2004г. Стр. 502

Контрольная работа

Философия современного образования

Литература

1. Основания философии в современном образовании

В настоящее время философские основания сущности образования, проблем создания, выбора и научного обоснования его методик, их аксиологической направленности становятся стратегически важными как для каждой семьи, так и для страны в целом, закладывая основы ее будущего выживания и конкурентной способности. На всех уровнях современного образования необходимо наличие гуманитарной компоненты. Суть ее не в усвоении готового знания, почерпнутого из гуманитарных наук, а в формировании особого миропонимания. Сопряжение гуманитарной компоненты с естественными дисциплинами заключается в понимании того, что и сами естественные науки - лишь элементы общечеловеческой культуры.

Философия - важнейший общеобразовательный предмет, и нигде в мире это не подвергается сомнению. Это то, что должен знать каждый культурный человек. Сами по себе философские знания учат людей не философии как таковой, а лишь тому, что понимали под философией другие люди. Таким путем человек философствовать не научится, но положительное знание о ней он получить может.

На проблему философии в современном образовании влияют изменения культурного пространства в современном обществе. Процессы глобализации и информатизации общества приводят не только к видимому изменению личностной коммуникации, но и к структурным изменениям во всей культуре. Это вновь заставляет ряд исследователей говорить о кризисе классической культуры, стержнем которой была прежде всего позитивная оценка научнотехнического прогресса. В центре этой культуры была классическая философская формула «Разум-Логика-Просвещение». Наука освобождалась от этического измерения, но при этом на нее же возлагались надежды по упорядочению мира.

Организационной формой культуры выступал университет. Эту функцию он выполняет и сегодня, оставаясь связующим звеном между классической и современной культурой, обеспечивая преемственность между ними. Разрушение этого стержня чревато потерей культурной памяти.

Традиционные культуры отличались относительной стабильностью. В каждой из них существовали адаптационные механизмы, которые позволяли индивиду достаточно безболезненно приспосабливаться к инновациям. Такого рода изменения, как правило, выходили за рамки индивидуальной жизни, поэтому для отдельного человека были незаметны. Каждая из культур вырабатывала «иммунитет» к инокультурным влияниям. Две культуры соотносились как два языковых образования, и диалог между ними разыгрывался в особом локализованном пространстве, в котором область смыслового пересечения была относительно мала, а область не пересекаемого огромна.

Информатизация общества резко изменяет описанную ситуацию, разрушая как сами принципы, на которых строятся локальные культуры, так и механизмы взаимодействия между ними. На фоне резкого расширения возможности общения между культурами и их представителями меняются качественные характеристики этого общения. Интеграция увеличивается, но на базе не различия культур, а их сходства, которое всегда связано с нивелированием культур, что приводит к их смысловому обеднению. При всем внешнем разнообразии возникает пустыня массовой усредненности. Поэтому то, что часто называют «кризисом культуры», есть на самом деле ситуация резкого изменения коммуникационного пространства, в котором границы между культурами становятся все более зыбкими.

Соответственно, в общемировом общении начинает преобладать язык, который в наибольшей степени способен себя распространить в силу политических, научно-технических и других условий. Безусловно, это сопряжено с массой удобств, но диалог между культурами лишается тогда всякого смысла. Возникает опасность, что в новом коммуникационном пространстве возобладают стереотипы - общедоступные, наиболее простые компоненты культуры. В этой ситуации наука также выступает в качестве мощнейшего интегративного фактора.

Благодаря новейшим средствам аудиовизуального воздействия значительно суживается область неодинакового в культурах, которые либо подчиняются некой искусственной суперкультуре (например, компьютерной культуре с фактически единым языком), либо технологически менее развитые культуры растворяются в более развитой. Разумеется, теперь понять любого человека в любой точке земли становится все проще, но на уровне совпадения или даже тождественности смыслов. К постижению новых смыслов это общение не приводит, ведь это общение со своим двойником в зеркале.

Но о «кризисе культуре» можно говорить и в другом смысле: с одной стороны, происходит резкое увеличение образований, претендующих на статус культурных, а с другой - их адаптация к старым системам ценностей протекает в более сжатые временные рамки. Наконец, под «кризисом культуры» можно понимать нарушение традиционного баланса между высокой и низовой культурами. «Низовая», массовая культура начинает доминировать, вытесняя «высокую».

Аналогичные процессы происходят и в философии, что реализуется в концепциях деконструктивизма и постмодернизма. Они оказались адекватны современному состоянию культуры и являются типичным примером альтернативных классической культуре образований.

Постмодернизм в широком смысле слова - это философия, которая адаптирована к реалиям совершенно новой коммуникативной ситуации. Это герой и жертва одновременно. Постмодернизм претендует на «раскрутку» в массах, так как был, да и остается по большому счету неконкурентным в академической среде. Чтобы не раствориться в ряду других философских концепций, он постоянно апеллирует к массе, обыденному сознанию. Философии постмодернизма чрезвычайно «повезло»: новая коммуникативная система, Интернет, оказывается воплощением многих его положений. Так, «смерть автора» полностью реализована в гипертексте, в котором возможно бесконечное число авторов, в том числе и анонимных, и бесконечность интерпретации.

Сейчас человек, как правило, не читает «толстые» тексты, у него нет на это времени, так как оно заполнено фрагментами культурных новообразований. Вполне объясним поэтому феномен «мыльных опер», которые просматривает большинство современных людей, причем среди них много тех, кто нисколько не заблуждается относительно художественной ценности подобных творений. У человека нет возможности держать в голове некую идейную конструкцию (как это было в классике), которая разворачивается посредством фабулы. Ему проще заглянуть в телевизор, как в чужое окно, зафиксировав сиюминутный событийный момент, не утруждая себя вопросами о сущности происходящих событий. Наблюдение вместо рассуждения - вот одна из установок современной культуры. Такое фрагментарное, «клиповое» сознание, пожалуй, в наибольшей степени выражает ее сущность.

В сегодняшней социокультурной ситуации вновь и вновь возникает проблема сущности и смысла философии. О ней говорят то с пиететом, то пренебрежительно. Иные готовы вообще запретить философию за ее, как им кажется, полную никчемность. Однако время проходит, а философия остается. Как писал Хайдеггер, метафизика - это не просто некое «отдельное воззрение». Философствование присуще самой природе человека. Никакая частная наука не в силах ответить на вопросы, что такое человек, что такое природа.

Таким образом, в условиях глубоких социальных изменений важнейшим фактором становится выбор и прогноз не спонтанно, интуитивно, или исходя из ощущений предшествующего опыта, а на основе отрефлексированной философско-антропологической и духовнометодологической базы, поскольку цена ошибки в современном мире слишком велика. Фактически в настоящее время самой логикой исторического процесса перед людьми поставлена задача доказательства, что человек как вид разумен. И сегодня, в процессе возникающего на наших глазах смыслового пространства глобальной коммуникации, радикально изменяющего всю систему культуры, лишь философски рассуждающий человек сможет адекватно оценить происходящее, выявив его негативные и положительные аспекты и использовав свое понимание в качестве стимула для построения новых моделей объяснения, а значит, стимула для действий, направленных на сохранение и развитие культуры.

Аспекты философии в современной образовательной системе

Сегодня специализация в науке и производстве приобрела массовый и необратимый характер. Прямой результат этой специализации то, что специалисты теряют связь с остальными сферами производства и не могут охватить мир как целое. И как бы не совершенствовались технически и технологически основы цивилизации, решение проблемы будущего, считают ученые, чисто техническими или технологическими средствами принципиально невозможно . Необходимо изменение системы миропредставления человека, а это невозможно без изменения подходов к образованию.

Сегодня школа учит отдельным «предметам». Эта традиция идет из давних времен, когда главное было научить приемам мастерства, которые оставались практически без изменений всю остальную жизнь ученика. Резкое увеличение «предметов» в последнее время и их крайняя разобщенность не создает у молодого человека целостного представления о том культурном пространстве, в котором ему придется жить и действовать.

Главное сегодня - научить человека мыслить самостоятельно, иначе, как писал Альберт Швейцер, он «утрачивает доверие к самому себе из-за того давления, которое оказывает на него чудовищное, с каждым днем возрастающее знание. Будучи не в состоянии ассимилировать обрушившиеся на него сведения, он испытывает соблазн признать недостаточной свою способность суждения и в делах мысли» .

В современных условиях необходимо, чтобы человек понимал мир в целом и был готов к восприятию того нового, что ему понадобится в его деятельности. А что именно ему понадобится завтра, через десять, двадцать, сорок лет никто не знает. Условия и технологическая основа нашей жизни столь стремительно меняются, что предсказать конкретные профессиональные потребности будущих специалистов практически невозможно. Значит, надо учить, прежде всего, основам, учить так, чтобы будущий специалист видел логику развития различных дисциплин и место своих знаний в общем их потоке. Будущий специалист - это человек способный жить не только днем сегодняшним, а думать о будущем в интересах общества в целом.

Гармонизация образования - многоаспектная проблема. Она включает в себя вопросы соотношения умственного и физического труда школьников, знания и познания, проблему здоровья учащихся и т.д. Сегодня много говорят о необходимости сохранить лучшее из советского образования. Однако были и недостатки, о которых писал видный советский философ Э.В. Ильенков. Ясно, что сегодня энциклопедическое образование, то есть многознание, невозможно. Раньше знания старели каждые 20-30 лет, теперь они ежегодно обновляются на 15%, это значит: то, что вы усвоили сегодня, через 6 лет будет уже не слишком актуальным. Объем информации постоянно возрастает. «Много знать, - писал Э.В. Ильенков, - не совсем та же самое, что уметь мыслить. "Многознание уму не научает", - предупреждал еще на заре философии Гераклит. И был, конечно, абсолютно прав» .

Глубокому анализу подверг Э.В. Ильенков пресловутый «принцип наглядного обучения». Признавая, что он полезен как «принцип, облегчающий усвоение абстрактных формул», он бесполезен в борьбе с вербализмом» , ибо ученик имеет дело не с реальным предметом, а с его образом, созданным независимо от деятельности ученика художником или педагогом. В результате происходит расхождение знаний и убеждений, не умения применять знания, полученные в школе на практике и фактически самостоятельно мыслить. «Действительное мышление формулируется в реальной жизни и именно там, - и только там, - где работа языка неразрывно соединена с работой руки - органа непосредственно-предметной деятельности» . Обучение в основном развивает память человека, образование же развивает ум.

И. Кант писал, что «механизм обучения, постоянно принуждая ученика к подражанию, несомненно, оказывает вредное действие на пробуждение гения» . Различаются три вида образовательной технологии: пропедевтика, обучение и погружение в практику. Фактически сегодня в нашей школе обучение вытеснило и пропедевтику, и погружение в практику, и даже само образование. В детских садах и школе дается огромный объем знаний. Причина заключается в том, что образовательные программы, учебники готовят узкие специалисты, великолепно владеющие своим предметом и изучающие его десятками лет, но забывающие, что ребенку нужно изучить много предметов и за короткое время.

Образование может быть достигнуто только путем внутреннего развития личности. Можно заставить детей выучивать наизусть имена и слова, формулы и параграфы, даже целые учебники, что фактически ежедневно и делается в тысячах «образовательных учреждений» мира, но в результате получается не образование, а обучение. Образование - плод свободы, а не принуждения. Внутреннее начало человека можно возбуждать и раздражать, но не принуждать. Разумеется, это не значит, что воспитатель не должен вмешиваться в дело нравственного и умственного образования учащегося. Но принуждением можно добиться известной дрессировки, палкой - заучивания наизусть, образование же цветет только на почве свободы.

В Международной академии гуманизации образования считают, что сегодня необходим переход от знаний к познанию. Знание бессознательно и безучастно усваивается человеком вследствие самого строения его организма, способного воспринимать впечатления внешнего мира. Познание есть стремление понять то, что уже известно как знание.

Современная школа выпускает человека со знаниями (рассудочного). Он речист, даже красноречив, всегда старается поражать цитатами из различных авторов, мнениями всевозможных авторитетов и ученых, в споре только ими и защищается, собственных мнений и особенно отвлеченных понятий у него как будто вовсе нет. Он охотно собирает материал и в состоянии его классифицировать по внешним признакам, но не в состоянии заметить типичности тех или других явлений и характеризовать их по основной идее. Он может быть хорошим исполнителем и референтом, точно передавая главные мысли без всякого их изменения и критики. Он не в состоянии применяться к индивидуальным явлениям и непременно стремится применить шаблон. Он - методист и систематик. Все его действия всегда уверенны, ему все известно, сомнений он не допускает. Он действует на основании знания своих обязанностей. Все его движения и положения переняты (или копированы) и ими он старается показать свое положение, степень своего значения в обществе.

Необходимо выпускать человека с пониманием (разумного). Он, напротив, мало обращает внимания на внешнюю форму своей речи, он доказывает и убеждает логическим разбором на основании собственного психического анализа, а не на основании одних образов или разработанных мыслей. Знания у него усвоены в виде понятий, поэтому он всегда в состоянии индивидуализировать явление, т.е., определив его общее значение и смысл, резко очертить его особенности и отклонения от основного типа и на них сосредоточиться при своих рассуждениях и действиях. Во всех своих действиях он отличается самостоятельностью и всегда богат творческой силой и инициативой. Он может явиться либо мечтателем и идеалистом, либо чрезвычайно плодотворным практическим деятелем, отличающимся всегда богатством своих мыслей и идей. Он обыкновенно действует на основании понимания своих обязанностей. Внешность у него простая, нет у него ничего напускного, предвзятого. Он твердо держится выработанных им принципов и идеалов и всегда отличается философским направлением. Он очень осторожен во всех своих выводах и заключениях и всегда готов подвергнуть их новой проверке. В его методике всегда выражается личная его особенность и он ее видоизменяет, смотря по условиям, при которых ему приходится действовать, поэтому деятельность его всегда живая.

Инновационная деятельность в современном образовании должна быть направлена на: 1) развитие наблюдательности учащихся; 2) содержание преподавание изучаемых предметов должно быть взаимосвязано; 3) не загромождать память учащихся большим числом терминов, а учить самостоятельно мыслить; 4) в предметах естественного цикла сделать упор на философию развития науки и жизнь ученых; 5) сформировать у учащихся мировоззрение, соответствующее потребностям глобального развития.

Гражданское воспитание студентов и философия конструктивизма в образовании

Гражданское воспитание в контексте идей гуманитарной философии образования рассматривается как процесс взаимодействия (диалога) учащегося и преподавателя с целью освоения первым разделяемых обществом значений и (или) производства им личностных смыслов относительно принципов взаимоотношения личности и общества. В данном материале рассматриваются возможности конструктивистски ориентированного социогуманитарного познания в исследовании проблем гражданского воспитания молодежи в современном глобализирующемся мире.

В современной педагогической науке все многообразие концепций образования интегрируется в рамках двух парадигм - объектной (традиционной) и субъектной (нетрадиционной), акцентирующей внимание на свободном саморазвитии личности, ее самоуправлении. Обогатив методы традиционной педагогики методологией социогуманитарного познания, философия образования ХХ века одновременно обозначила границы и возможности педагогики как науки в деле развития личности.

Было установлено, что, если для развития личности необходимо субъект-субъектное взаимодействие, то наука на этом заканчивается, уступая место педагогическому искусству. Это ни в коей мере не отрицает достижений педагогики и других со- циогуманитарных наук в исследовании проблем субъект-субъектного взаимодействия в образовании.

Все вышеизложенное имеет непосредственное значение при разработке методологии исследования проблем гражданского воспитания в условиях современной высшей школы. Педагогическая проблема гражданского воспитания фундирована социально-философской проблемой взаимодействия личностных и общих смыслов в социальном пространстве. Поэтому исследование данной проблемы ведется нами как в двух аспектах - социологическом и педагогическом.

Каковы же возможности современной социогуманитарной науки в исследовании проблемы гражданского воспитания? На наш взгляд, значительным потенциалом обладает в этом плане методология конструктивизма, которая, широко используется сегодня в области социально-гуманитарного познания. Конструктивизм в узком смысле слова - как методологическая установка исследования - представлен в конструктивистской генетической психологии Ж. Пиаже, теории личностных конструктов Дж. Келли, конструктивистской социологии П. Бергера и Т. Лукмана, феноменологической социологии А. Шюца. При этом различают умеренный конструктивизм (или конструктивный реализм) и радикальный эпистемологический конструктивизм.

Основой умеренного конструктивизма является свойственное классическому рационализму представление об активно-деятельностной роли субъекта познания, артикуляция креативных функций разума на основе интеллектуальной интуиции, врожденных идей, математических формализмов, позднее - социально-конструирующей роли языка и знаково-символических средств; он совместим с научным реализмом, так как не посягает на онтологическую реальность объекта познания. В целом, многие исследователи полагают, что конструктивный реализм - не что иное, как современная версия деятельностного подхода, в частности, в культурноисторической версии психологии Л.С. Выготского.

Радикальный конструктивизм представляет собой эволюцию конструктивистской установки в рамках неклассической науки, когда объекту познания отказывается в онтологической реальности, он полагается чисто ментальной конструкцией, созданной из ресурсов языка, образцов восприятия, норм и конвенций научного сообщества. Социальный конструкционизм, как радикальный конструктивизм в области социального познания, возник в рамках социальной психологии в 70-е годы (К. Герген, Р. Харре) и развившийся в социологическое направление, поскольку сводит психологическую реальность (сознание, я) к социальным отношениям.

Заслугой конструктивизма является акцентуация внимания исследователя на такой способности человека как постоянное и активное создание социальной реальности и самого себя, растворение Я субъекта в окружающем его мире, в деятельности, в сетях коммуникации, которые он создает, и которые создают, творят его самого.

Для социологического исследования проблем образования (обучения и воспитания), важно, что методология конструктивизма предусматривает: во-первых, рассмотрение социальной реальности как смысловой структуры, задающей субъекту систему разделяемых обществом значений; во-вторых, соответственно, познание так понятого социального мира как исследование процесса происхождения и функционирования социальных значений; поэтому феноменологический конструктивизм социального познания является конструктивизмом второго порядка научные конструкты «надстраиваются» над конструктами обыденного сознания.

В этом плане нам представляется продуктивной исследовательская программа, которая получила название «психосемантика». Эта исследовательская программа вышла за рамки психологии; в частности, она используется при: изучении таких процессов как динамика политического менталитета в новейшей истории, при описании семантических пространств политических партий, при анализе представлений людей о власти, об экономической и социальной реформах, а также этнических стереотипов, изучении эффектов коммуникативного воздействия, рассмотрении воздействия произведений искусства на трансформацию картины мира зрителя. Психосемантический анализ, основан на принципах конструктивистской психологии Дж. Келли и предполагает следующие процедуры: 1) строятся психосемантические пространства, выступающие операциональными моделями индивидуального или общественного сознания; 2) респондент что-то оценивает, сортирует, выносит частные суждения, в результате чего получается некая база данных (матрица), где в основе множества частных суждений присутствует структура категорий сознания респондента; 3) структура категорий сознания респондента эксплицируется методами математики; в результате математической обработки создается геометрическое представление результатов, а именно - пространства разной размерности, где каждая из осей пространства фиксирует некое основание категории, а координатные точки задают личностные смыслы субъекта; 4) далее следует интерпретация построенного семантического пространства: по отдельным узнаваемым компонентам исследователь достраивает средствами своей психики картину мира другого - здесь нет жесткого измерения, а есть эмпатическое понимание.

Нужно отметить, что в своем исследовании проблемы гражданского воспитания, мы применили данную исследовательскую программу для исследования семантического пространства спорта, зафиксированного набором «категорий очевидности». Так, в семантическом пространстве, или, в постмодернистской общефилософской терминологии, «символическом универсуме» современного спорта кроме общегуманистического, можно выделить, по крайней мере, еще три вектора, которые в разной степени отражаются в легитимном языке - идеологии - спорта: политический (патриотизм, национальная гордость, мирное соперничество), социальный (хобби, досуг, оздоровление, отдых, зрелище, профессия), коммерческий (прибыль, реклама, гонорары). Нами было проанализировано, в какой степени понятия символического универсума современного спорта, в единстве всех его составляющих векторов, разделяются нашей спортивной молодежью? Результаты этого исследования опубликованы в статье [ 1 ].

Для педагогического исследования и проектирования содержания и технологий образования важно, что, если социальная реальность является результатом индивидуального или совместного конструирования, то и учащийся (ученик, студент) имеет право построить свое знание и свое содержание образования . Так, конструктивистская методология вносит свой вклад в конкретизацию и технологизацию идей гуманитарной философии образования о праве ученика на субъектность - на выбор ценностей и построение собственных смыслов. Этим принципом, на наш взгляд, и следует руководствоваться преподавателю социогуманитарных дисциплин.

современный общество образование философия

Литература

1.Буйко, Т.Н. Гуманистический вектор современного спорта глазами студентов физкультурного вуза // Мир спорта. - 2008. - № 4.

2.Дмитриев, Г.Д. Конструктивистский дискурс в теории содержания образования в США // Педагогика. 2008. - № 3

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.